يستدعي الحديث عن بيداغوجيا الكفايات الإجابة عن مجموعة من التساؤلات نعتقد أنها، من جهة ،ستساعدنا على إيجاد موقع لها ضمن ما يسمى بالمقاربة بالكفايات، ومن جهة أخرى الوقوف على الجديد الذي يمكن أن تضيفه على مستوى التفكير في الممارسة البيداغوجية وتطويرها . من بين هذه التساؤلات ذاك المرتبط بعلاقة الإدماج كبيداغوجية بالكفايات ، وما طبيعة هذه العلاقة: هل هي علاقة يطبعها التكامل والاستمرار أم أنها علاقة تقوم على القطيعة بمعناها الابيستيمولوجي؟ ثم كيف تشتغل هذه البيداغوجيا و ما الذي تتغياه؟ و أخيرا ما الذي يمكن أن تضيفه للممارسة البيداغوجية - بالخصوص داخل مجال المدرسة المغربية التي بدأت تستنبتها وبشكل متدرج ؟
إن الإجابة على مثل هذه التساؤلات يفترض في نظرنا الرجوع إلى الوراء ومن ثم التساؤل عن البدايات ، عن أصل الكفايات ؟
أولا :من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفايات:
لقد ساهم التدريس بالأهداف ، كما نعرف،في تحقيق تقدم ملموس على مستوى تنظيم و عقلنة العملية التعليمية /التعلمية حيث لم يعد هناك مجال للنوايا و العفوية و التدخل في آخر لحظة كما كان الأمر عليه في السابق.إن المدرس سيجد نفسه ، مع التدريس الهادف ،مضطرا للتفكير في كل ممارساته المهنية بما يتطلبه ذلك من تحديد دقيق لأهداف التعلم والعدة البيداغوجية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف من طرق ووسائل، وكذا آليات التقويم المناسبة....مع الإفصاح و الإعلان عن تلك الأهداف للمتعلمين الذين سيتحولون بموجب هذا التوجه البيداغوجي الجديد إلى شركاء في العملية التعليمية /التعلمية وليس مجرد مستقبلين سلبيين.
غير أن ذلك لم يمنع هذه الممارسة المقننة و المنظمة والمفكر فيها بشكل قبلي من الوقوع في نوع من الرتابة و التكرار.
سيؤدي ماسبق إلى التفكير ليس إلى إحداث قطيعة مع تراث التدريس الهادف كما يعتقد البعض، بل إلي المزيد من التدقيق في أفق مد الجسور بين المنتوج المدرسي من جهة ومتطلبات الحياة العملية للمتعلم من جهة أخرى، وما سيصادفه هذا المتعلم مستقبلا من وضعيات و إشكالات .
في هذا الإطار ، وضمن هذا المنظور يتعين أن نفهم ظهور ما سيسمى لا حقا بالمقاربة بالكفايات والتي كما يذكر الباحث محمد الدريج ستمثل جيلا ثانيا للتدريس من منظور الأهداف السلوكية2 . وهكذا فظهور المقاربة بالكفايات سيمثل بمعنى ما و بلغة ابستيمولوجية احتواء و تجاوزا نوعيا للتدريس بالأهداف*.
إن ما يهم مع هذه المقاربة ليس تعلم مهارات مثل تلك التي يتحدث عنها بلوم أو دولاندشهير في صنافاتهما التي تشمل المعرفة والفهم والتحليل والتطبيق والتركيب والنقد ، بل ما يهم هو مدى التمكن و القدرة على استيعاب و استثمار ذلك الكل المكتسب من المعارف والقدرات والمهارات و المواقف في مواجهة عائلة أو شبكة من الوضعيات. وهو نفس المعنى الذي نجده عند منظري هذه المقاربة الجديدة سواء تعلق الأمر بفيليب بيرنو ، دي كيتل، كارل روجرز أو آخرين. فالكفاية في النهاية يتم تحديدها باعتبارها معارف تنضاف إليها مهارات سيتم توظيفها في حل وضعية/مشكلة أو بتعبير دي كيتل الكفاية= معارف×مهارات×شبكة وضعيات.
وتتميز الكفاية بمجموعة من الخصائص هي التي تسهل علينا عملية تمييزها عن القدرات .وهي تتحدد كالتالي :
1- تحريك مجموعة من الموارد و الثروات(المكتسبة أصلا) :
وتعتبر هذه خاصية أساسية ، بها تعرف الكفايات حيث يفترض عند كل وضعية- مشكلة جديدة يصادفها الفرد تحريك كل المعارف و المكتسبات الممكنة ، سواء كانت معارف خالصة أو مهارات و تجارب ، لتجاوز المشكلة المعترضة . غير أن ذلك ، كما يلاحظ بعض الدارسين ، لا يجعلنا نميز بشكل تام بين الكفاية و القدرة حيث أن بعض القدرات المتطورة هي نفسها تتميز بهذه الخاصية .
2 - الطابع الغائي للكفاية :
إن تحريك مجموعة من المعارف كخاصية أساسية للكفاية لا يتم بشكل مجاني بل من أجل غاية محددة . إن ما يحكم الكفاية إذن هو القصدية باعتبار وظيفتها الاجتماعية . ذلك أنها تلبي ضرورة اجتماعية . فالتلميذ عندما يحرك كل مكتسباته السابقة وكل خبراته فهو لا يقوم بذلك عبثا ، بل من أجل إنتاج شيء ما ، من أجل القيام بنشاط ما ومن أجل إيجاد حل لمشكل طارئ يعترضه في ممارسته الاجتماعية أو حياته اليومية أي في ممارسات و أنشطة لها معنى بالنسبة للتلميذ .
3- الارتباط بشبكة من الوضعيات:
تكمن الخاصية الثالثة للكفايات في كون التحريك أو الإثارة السابقة للمعارف و الخبرات تكون بمناسبة وجود عائلة أو شبكة من الوضعيات . هكذا فالكفاية المرتبطة أو المتعلقة بتسجيل نقط درس في السنة النهائية من التعليم الثانوي ليست هي نفسها عندما يتعلق الأمر بتسجيل نقط أثناء اجتماع معين . إن كلا من الكفايتين موضوع المثال ، تستجيب لضرورة أو لمطلب يختلف عن الآخر لأن الحيثيات المرتبطة بكل منهما تختلف عن الأخرى . وهكذا يمكن للفرد أن يكون كفؤا في حل مسألة رياضية وقد لا يكون كذلك أمام مسألة فيزيائية . هكذا فإذا كنا على مستوى القدرات نعمد إلى توسيع و تنويع المحتويات المعرفية كلما أمكننا ذلك ، وبدون قيود ، لتنمية و تطوير قدرة معينة لدى المتعلم ؛ فان الأمر على مستوى الكفايات يختلف ، حيث لتطوير كفاية ما يتعين التقليص و التقليل من الوضعيات التي من المفترض أن يزاول فيها المتعلم الكفاية المستهدفة .
4- طابع الارتباط الدائم بمادة دراسية محددة :caractère souvent disciplinaire
إذا كانت القدرات تتميز بطابعها الاستعراضي أي القدرة على المرور من مادة دراسية إلى أخرىtransversalité ، فإن الكفايات ، وفي غالب الحالات ، تكون مرتبطة بمادة دراسية محددة . وما يفسر هذه الخاصية هو كون الكفاية تكون دائما محددة من خلال نوع من الوضعيات تكون هي بدورها مرتبطة أو في علاقة بمشاكل خصوصية مرتبطة بهذه المادة الدراسية ومن ثم مرتبطة بمتطلبات هذه المادة . وان كان ذلك لا يمنع من أن نصادف في بعض الحالات كفايات تنتمي لمواد أو اتجاهات معرفية مختلفة ومع ذلك متقاربة فيما بينها ومن ثم القابلية للتنقل فيما بينها . مثلا كفاية القيام ببحث في اللوم الاجتماعية ليس غريبا بالمرة عن كفاية القيام ببحث في العلوم حيث أن المسارات الكبرى متشابهة أو هي : تحديد إطار نظري ، جمع المعطيات ....الخ . مع ذلك فان الكفايتين تظلان متمايزتين حيث أن باحثا في العلوم لا يمكنه أن يقدم نفسه كذلك في العلوم الاجتماعية و العكس صحيح . وذلك ليس لأن كلا منهما مطالب بتحريك و إثارة معارف خاصة بهذه المادة أو تلك ولكن لأن مسارات البحث هي نفسها مختلفة بالنسبة للمبحثين ، مبحث العلم - الدقيق- ومبحث العلوم الاجتماعية .
5- القابلية للتقويم :Evaluabilité
إذا كان من الصعب ، كما مر بنا ، تقويم قدرة من القدرات لأنا لا نقوم في الواقع سوى تمظهراتها أو مواقعها أو المواد الحاملة لها ولا نقومها هي في ذاتها ؛ فانا على مستوى الكفايات يمكننا أن نتحدث عن عملية تقويم يمكن أن نقوم بها من خلال قياس درجة تحقق المهمة وكذا النتيجة المرتقب الوصول إليها . إلا أن ذلك يظل دائما مرتبطا ، كما سبقت الإشارة ، بمهمة une tache من المهام من خلالها نحكم على الشخص هل هو كفء أم لا .
وخلافا لما سبق سنجد القدرات تتميز بالخصائص التالية :
1- القابلية للتمظهر عبر محتويات معرفية مختلفة : transversalité
تمثل هذه الخاصية – خاصية الاستعراض كما يسميها البعض – ما تتوفر عليه القدرات من إمكانية التحرك و التوظيف في مجالات معرفية مختلفة و بدرجات متفاوتة ، هكذا فتمظهر قدرة التحليل في مجال الرياضيات و حضورها ليس هو نفسه الذي قد نصادفه في مادة الاجتماعيات أو مادة اللغة العربية . إن الحضور هنا متفاوت في الدرجة ولكنه قائم وهذه ميزة أساسية تمتاز بها القدرات .
2- التطورية: Evolutivité
تترجم هذه الخاصية القدرة على التطور على مدى الحياة . فلو أخذنا مثلا قدرة الملاحظة observer سنلاحظ أنها تختلف عند الشخص الواحد من سن إلى أخرى ، فالطريقة التي يلاحظ بها طفل في السنة الخامسة ليست هي نفس الطريقة التي يلاحظ بها وهو في سن الرشد حيث تصبح ملاحظته مركزة ، سريعة و أكثر دقة و ليست هي نفسها التي نجدها عند باحث متخصص ، عالم اتنولوجيا مثلا حيث ملاحظته تتجاوز مستوى الوصف إلى مستوى التحليل .
هكذا فكل قدرة من القدرات تمتلك هذه الإمكانية للتطور بطرق مختلفة و في اتجاهات متعددة كذلك ، فهي من الممكن أن تمارس بشكل سريع ، بشكل أكثر دقة وفي كل الظروف ، بل وقد تتطور لتظهر بشكل أكثر عفوية وفي هذه الحالة نتحدث كما يذكر DE KETELE عن معرفة الكينونة savoir –être . وينبغي أن نشير في هذا الإطار أن هذه القدرات تتطور أو لها القابلية للتطور بهذا الشكل لأنها مرتبطة ، وبشكل خاص ، بشبكة واسعة من المحتويات المعرفية "لأنه من الصعب على الشخص كما يذكر كزافيي روجرز أن ينمي القدرة على الملاحظة لديه إذا بقي منغلقا وعلى طول النهار داخل نفس الغرفة "3 . كما أن هذه القدرات لا تتطور بنفس الوتيرة و لا تتبع مسارا واحدا في التطور بل تتخذ مسارات متعددة ، فقد تكون ضعيفة في بدايتها ثم سرعان ما تنفجر وقد تكون انطلاقتها جيدة ثم سرعان ما تبدأ في التراجع مع الزمن ، مثلا القدرة على التذكر التي تبدأ بعض أشكالها في التراجع في سن معينة .
3- التحول :Transformation
يعتبر التحول من الخصائص الأساسية للقدرات و التي تميزها عن الكفايات و تجعلنا نتجاوز نسبيا التداخل بينهما. وتبرز أهمية هذه الخاصية في كونها تبين لنا كيف تتطور القدرات حسب محور آخر غير محور الزمان . انه محور الوضعيات L’axe des situations كما يسميه البعض4 4 – Xavier Roegiers ,ibid,p30 حيث انه من خلال الاتصال مع المحيط من جهة ومع المحتويات المعرفية وكذا قدرات ووضعيات أخرى تتفاعل القدرات فيما بينها وتتحد وتتجمع لكي تتولد عنها وبشكل تدريجي قدرات جديدة أكثر إجرائية كالكتابة و القراءة و الحساب و التنظيم ....الخ . هكذا فالقدرة على التفاوض مثلا négocier مرتبطة بالقدرة على التواصلcommuniquer وهذه القدرة الأخيرة مرتبطة هي الأخرى بالقدرة على الإنصات écouter وأيضا القدرة على الكلام parler. نحن هنا إذن أمام وضعيات مختلفة مما يستدعي قدرات متداخلة ومترابطة فيما بينها بشكل بنيوي ، قدرات تتسم بطابعها الأكثر إجرائية .
وعمد بعض الباحثين لتمييز قدرات من هذا النوع عن القدرات العادية إلى تسميتها بالكفايات العامةcompétences générales أو الكفايات المفتاح compétences -clésأو الكفايات المستعرضة أو العابرة compétences transversales . مع ذلك لا ترقى قدرات مثل هذه إلى مستوى الكفايات بالرغم من إجرائيتها لأنها غير محددة من منظور أو على خلفية وضعيات كما هو الشأن بالنسبة للكفايات التي تشترط وجود شبكة من الوضعيات هي التي تجعلنا نقر بوجود كفاية ما .
4- عدم القابلية للتقويم : Non évaluabilité
مفاد هذه الخاصية أنه من غير الممكن تقويم القدرة في ذاتها . إننا نقوم فقط تمظهرات القدرة من خلال هذه المادة الدراسية أو تلك ولكن من غير الممكن ، وبشكل موضوعي ، الوقوف على درجة الإتقان أو التحكم في هذه القدرة أو تلك عكس ما يمكننا فعله بخصوص كفاية ما . ذلك أن الكفاية وخلافا للقدرة تكون دائما مرتبطة بمهمة معينة تيسر إمكانية تقويمها وبالتالي إصدار حكم محدد.
بعد هذه التوضيحات التي بدت لنا ضرورية، والتي اتخذت طابع تذكير بالبيداغوجيات السابقة ،يمكننا التساؤل عن موقع بيداغوجيا الإدماج ضمن هذه الصيرورة أو هذا المسار الذي اتخذه التفكير في الممارسة البيداغوجية ؟
ثانيا :من المقاربة بالكفايات إلى بيداغوجيا الإدماج:
إذا كان من أهم مرتكزات المقاربة بالكفايات كما مر بنا في مكان آخر هو تعويد المتعلم على توظيف و استثمار كل مكتسباته السابقة في مواجهة وضعيات و مشاكل تعترضه في حياته العملية، فإنه للوصول إلى ذلك كان يلزم إعادة النظر في طريقة اشتغال المدرس و ضرورة تنويع مداخل التعليم وذلك باعتماد بيداغوجيات متنوعة. تلك اليداغوجيات التي نسميها بالفعالة أو النشيطة والتي تتميز أ ساسا بخاصيتين أساسيتين :
-التركيز على الكيف بدل الكم ، أي على تعلم والتمكن من المهارات بدل التركيز على المعرفة . إن المعرفة تبقى ضرورية حيث لا يمكن أبدا تخيل كفايات أو بالأحرى قدرات دون معارف . ولكن حضورها لا يمثل غاية في حد ذاته بل فقط ممرا طبيعيا ومناسبة لابد منها لاكتساب القدرات ومن ثم الكفايات .
-التمركز حول شخص المتعلم حيث لم تعد المادة المدرسة و محتوياتها هي النواة أو المحور الذي يحظى بكل الأهمية ، بل المتعلم بخصوصياته وإمكاناته الحقيقية وليست المتخيلة.
وفي هذا الإطار سيتم الحديث عن بيداغوجيات متعددة كالبيداغوجيا المعرفيةéducation cognitive التي ستركز على كيفية جعل المتعلم يتعلم بنفسه ومساعدته على اكتساب آليات التعلم الذاتي et à penser apprendre à apprendre . ثم بيداغوجيا الفوارق pédagogie différenciée التي ستبين من جهتها كيف أن القسم المتجانس أسطورة وأن ثمة داخل كل فصل دراسي فوارق تتمظهر على مستويات مختلفة : على مستوى القدرات المعرفية، السوسيو اقتصادية و السوسيو ثقافية بين المتعلمين وهي التي تتحكم في استراتيجية التعلم عند كل منهم . كما أن لكل متعلم مساره الدراسي وعلاقاته الخاصة سواء مع المؤسسة المدرسية ، مع المادة الدراسية أو مع ذاته . ومن ثم ضرورة أخذ كل هذه الاختلافات وهذه التباينات بعين الاعتبار أثناء الممارسة البيداغوجية. إضافة إلى بيداغوجيات أخرى مثل بيداغوجيا الخطأ pédagogie de l’erreur بيداغوجيا المشروع pédagogie de projet وكذا بيداغوجيا الإدماج pédagogie d’intégration .**
ينبغي إذن إدراك بيداغوجيا الإدماج ضمن هذا الإطار أي باعتبارها استمرارا لنفس المقاربة :مقاربة الكفايات .إنها أجرأة وتفعيل لهذه المقاربة . إنها بيداغوجية لها إطارها العام ، لها أهدافها وكذلك لها جهازها المفاهيمي الخاص بها والذي يميزها عن بيداغوجيات أخرى تتقاطع معها .
1 - الإطار العام لظهور بيداغوجيا الإدماج :
تستند المقاربة بواسطة الكفايات القاعديةcompétences de base *** بالأساس على أعمال دي كيتل De Kettle نهاية الثمانينيات والتي اعتمدت على موضوعة أو مفهوم الهدف النهائي للإدماج( Objectif Final d’Intégration ( OTI ****
هذه المقاربة سيتم تطويرها وستظهر تحت تسمية جديدة هي بيداغوجيا الإدماج التي ستتم أجرأتها من قبل BIEF وبشكل تدريجي ستنتقل إلى كثير من الدول في أوروبا ثم أفريقيا منذ بداية التسعينيات و بالخصوص على مستوى التعليم الأولي وكذلك التعليم التقني و المهني .
إن بيداغوجيا الإدماج ،وباستنادها على مبدأ إدماج المكتسبات وذلك من خلال الاستغلال المنتظم لوضعيات الإدماج وتعلم كيفية حل المهام المعقدة ، تسعى إلى محاربة النقص الحاصل في فعالية الأنظمة التربوية و قصورها .
2- أهداف وغايات المقاربة بالكفايات القاعدية أو بيداغوجيا الإدماج :
يمكننا القول استنادا على أعمال روجرز أن هذه المقاربة تضع نصب أعينها ثلاثة أهداف أساسية 5 :
يتعلق الأمر في البداية بالتركيز على ما يجب أن يتحكم فيه التلميذ نهاية كل سنة دراسية وفي نهاية التعليم ،أكثر من الاهتمام بما ينبغي للمدرس أن يدرسه.إن وظيفة هذا الأخير تنحصر فقط في تنظيم التعلمات بأحسن طريقة ممكنة للوصول بالتلاميذ إلى المستوى المطلوب أو المستوى المنتظر.
يتعلق الأمر كذلك بإعطاء معنى للتعلمات، وأن نجعل التلميذ يتبين قيمة ما يدرسه داخل المدرسة وفيما يمكن أن ينفعه؟ من أجل ذلك يتعين عليه أن يتجاوز لوائح محتويات المواد الدراسية ، أي المعارف التي يحفظها عن ظهر قلب ، وكذلك المهارات الفارغة من المعنى، والتي في غالب الحالات ،تقلق وتشوش على التلميذ ولا تفتح له شهية التعلم .خلافا لذلك تعلمه المقاربة بالكفايات كيف يموضع، وبشكل مستمر و دائم ،تعلماته في علاقتها مع وضعيات لها معنى بالنسبة إليه واستخدام مكتسباته السابقة في مثل هذه الوضعيات.
ويتعلق الأمر في الأخير، بتقويم إشهادي لمكتسبات التلميذ من خلال القدرة على حل وضعيات محسوسة و ليس من خلال حصيلة المعارف و المهارات والتي ينساها المتعلم بسهولة ، والتي لا يعرف كذلك كيف يستعملها في حياته العملية . من هنا فإن المقاربة بواسطة الكفايات القاعدية ، بتعبير كزافيي ، تمثل ردا على المشكلات التي تطرحها الأمية المهنية 6.
3 - المفاهيم الأساسية المرتبطة ببيداغوجيا الإدماج :
-الكفاية compétence
نقول عن شخص أنه كفء ليس فقط عندما نلاحظ أنه يملك بعض المكتسبات( معارف، مهارات،...الخ) ولكن فقط عندما يستطيع تحريك هذه المكتسبات بطريقة ملموسة من أجل حل وضعية- مشكلة محددة.
وبشكل أكثر دقة ، فالكفاية هي " إمكانية الفرد تحريك مجموعة مندمجة من الموارد في سبيل حل وضعية –مشكلة تنتمي إلى عائلة من الوضعيات "( روجرز 2000).
إن الحديث عن الكفايات يستدعي و في نفس الوقت الحديث عن الموارد و الوضعيات ،أي من جهة جملة المعارف والمهارات والمواقف التي يتعين على المتعلم تحريكها ، ومن جهة أخرى الوضعيات التي يتعين على المتعلم كذلك استعمال موارده لحلها .
-الموارد ressources
تتشكل من المعارف savoirs والمهارات savoirs- faire و المواقف savoirs- être وبشكل عام جملة المكتسبات السابقة للتلميذ التي حصل عليها من خلال تعلماته السابقة. وهي ما نسميه بالموارد الداخلية للمتعلم في مقابل الموارد الخارجية والتي تعتبر ضرورية لتحقيق و لممارسة الكفاية ومنها الموارد المادية أي الوسائل التي يتطلبها تحقيق و انجاز الكفاية .
-الوضعية " الهدف" la situation « cible »
يقصد بالوضعية "الهدف" تلك الوضعية التي تمثل انعكاسا للكفاية التي نريد تثبيتها لدى التلميذ.ويمكن اعتبارها بمثابة مناسبة لتحقيق الكفاية أو مناسبة لتقويمها .
في مجال المقاربة بالكفايات ، عندما نتحدث عن وضعيات ، فإننا نتحدث عن وضعيات نسميها أهداف cibles أو وضعيات لإعادة الاستثمار أو الاستثمار من جديد réinvestissement أو وضعيات إدماجية وذلك من أجل تمييزها عن وضعيات ديداكتيكية والتي تكون مهمتها تطوير تعلمات جديدة للمفاهيم و للمهارات ...الخ . وهناك من يستعمل مصطلح "المهمة المعقدة" من أجل تحديد الكفاية -الهدف .و بالنسبة لكزافيي هذا المصطلح مهم جدا ولكنه لايميز بشكل دقيق بين المهمة التي تكون مناسبة لاكتساب معارف جديدة أو مهارات داخل الفصل (وضعية مشكلة ديداكتيكية) ومهمة تستدعي مجموعة من التعلمات المحددة سلفا لأنها تمثل الكفاية المستهدفة.فهذه الوضعيات المستهدفة أو الوضعيات/الأهداف ليست مجرد تمرين بسيط . إنها وضعيات-مشكلات مركبة و معقدة.
-مفهوم عائلة الوضعيات la notion de famille de situations
كل كفاية مرتبطة بعائلة من الوضعيات-المشكلات .إنها مجموعة من الوضعيات المستهدفة والتي تمثل كلا منها مناسبة لممارسة الكفاية :مناسبة بمستوى تعقيد مناسب(وبشروط واقعية) ولكن بمستوى لا يتجاوز ما هو منتظر . كل هذه الوضعيات نسميها بالمتكافئة ، بمعنى أنها قابلة للتحويل والتبادل فيما بينها من حيث مستوى الصعوبة و التعقيد .
مثال :بالنسبة للكفاية التالية : "ممارسة كرة القدم" ، عائلة الوضعيات تظهر بشكل طبيعي :إنها مجموعة المباريات التي يمكن للاعب خوضها . إذا كان كفئا في مباراة ، فإنه يبقى كذلك في مباراة أخرى ، وحيث يمكن لمدرب أن يشاهد اللاعب في مبارتين أو ثلاثة لكي يحكم عليه هل هو كفء أم لا ؟
ونفس الشيء يمكن أن نقوله بالنسبة للكفايات في المدرسة والتي يمكن أن نقومها من خلال وضعيتين أو ثلاث وضعيات/أهداف cibles بل فقط من خلال وضعية واحدة شريطة أن تكون هذه الوضعية ممثلة أو تعبر عن الكفاية المستهدفة . إن ذلك لا يعني أن التلميذ قد تم تقويمه بشكل مباشر حول كفايته : لقد أعطيت له أولا الفرصة للتمرن و التدريب . نفس الشيء يمكن أن نقوله بالنسبة لسائق حديث العهد بالسياقة فهذا الأخير عندما يتعلم قانون السير ويتمكن من الموارد الضرورية للسياقة ، فإننا لا نقومه آنذاك بل يتعين عليه ممارسة القيادة و التدريب في وضعيات واقعية .
على المستوى البيداغوجي ، عندما ننتهي من تطوير التعلمات الأساسية التي تقود إلى الكفايات أي كلما تمكننا من إعطاء التلميذ الموارد الضرورية لممارسة الكفاية وتثبيت تلك الموارد لديه ، فإنه يتعين علينا أن نقدم له مجموعة من الوضعيات المعقدة لكي نقف على مدى تمكنه من الكفاية ومدى تحققها لديه. هذا ما يسمى بتعلم الإدماج l’apprentissage de l’intégration .
-مفهوم الهدف النهائي للإدماج Objectif Terminal d’Intégration
إن الهدف النهائي للإدماج هو المرادف لما يسميه كزافيي بماكروكفاية تغطي وتشمل مجموعة من الكفايات ومن ثم مجموعة المعارف والمهارات والمواقف المرتبطة بسلك تعليمي (على العموم سنتين).
إن الهدف النهائي للإدماج يترجم الملمح أو الصورة المنتظرة للتلميذ بعد سلك تعليمي محدد في مادة معينة . ومن ثم لا ينبغي الخلط بينه والهدف العام الذي يرمز في التدريس عن طريق الأهداف إلى مقاصد عامة .
على عكس الهدف العام يمتلك الهدف النهائي للإدماج خاصية محددة جدا، لأنه مثل الكفاية /القاعدية يتحدد و يجد تعريفه من خلال عائلة أو شبكة من الوضعيات- المشكلات غير المحددة . وهذه الوضعيات – المشكلات عادة ما تكون نسبيا معقدة لأنها تغطي الأساسي من مكتسبات سلك تعليمي في مادة تعليمية معينة .
في نفس الإطار ، نستعمل في بعض الحالات مفهوم الهدف الوسيطي للإدماج (Objectif Intermédiaire d’Intégration) والذي يغطي هو الآخر مجموعة الكفايات المرغوب فيها خلال سنة دراسية .
ثالثا :بيداغوجيا الإدماج في المغرب أو التجربة المغربية للإدماج :
منذ الموسم الدراسي 2008/2009تم تبني المشروع التجريبي من قبل الوزارة الوصية و شرع في تطبيقه في أكاديميتي مكناس والشاوية ورديغة في ثمانية عشرة مؤسسة ابتدائية؛ انطلاقا من الموسم الدراسي الحالي، على أن يتم التجريب الموسع في باقي الأكاديميات بدءا من 2009/2010 حيث سيصبح كل أستاذ يشتغل مع تلاميذه خلال سنة دراسية كاملة حول كفايتين أساسيتين فقط : واحدة لغوية شفوية والأخرى كتابية، بالإضافة إلى كفايات التفتح والرياضيات.
وقد تم خلال الصيف الماضي تجميع فريق من المؤلفين يضم مفتشين تربويين وأساتذة التعليم الابتدائي والمراكز لإعداد العدة البيداغوجية اللازمة في أفق أجرأة حيثيات هذا المطلب البيداغوجي الجديد، وخصوصا التفكير في وضعيات إدماجية خاصة بكل مستوى تعليمي ،وفي كل مرحلة تدرجية من مراحل تحقق الكفاية الأساسية. وقد أشرف على تأطير هذه العملية فريق من الخبراء الدوليين المنتمين إلى معهد هندسة التربية والتكوين الدولي بدعم تقني من قبل اليونسكو. وبدخول هذا المخطط مرحلة التجريب في أكاديميتي مكناس وسطات تلقى كل أساتذة التجريب تكوينا لمدة 5 أيام، كما خضعت عملية تتبع أساتذة التجريب لبرمجة دقيقة أسهم فيها الخبراء الدوليون و الوطنيون ومفتشي المقاطعات .
خلال الموسم الدراسي الحالي تم تعميم التجربة على مختلف الأكاديميات الجهوية من خلال اختيار مؤسسات تجريبية على أن تعمم التجربة فيما بعد على مختلف المؤسسات التعليمية . وفي هذا الإطار خصصت أيام تكوينية احتضنتها مراكز التكوين المستمر التابعة للأكاديمية وكذا بعض مراكز تكوين أساتذة التعليم الابتدائي . والمتتبع لمختلف هذه الأنشطة التكوينية لا يمكن إلا أن يسجل ما نتج عنها من تساؤل وإعادة نظر في الطرق المعتمدة حاليا في مدارسنا . ولا يمكن في هذا الإطار كذلك أن ننكر ماتقدمه مثل هذه اللقاءات "التكوينية " من اغناء لتجارب المدرسين، وما يصاحبها من خلخلة وتساؤل ذاتي للممارسة البيداغوجية في شكليها الفردي و الجماعي . وإذا كان من غير الممكن التسرع في تقييم هذه التجربة ، على الأقل في الوقت الحالي : بداية التجريب المحدود، و إذا كانت هذه التجربة ،على الأقل، جعلت كلا من الفاعلين التربويين أساتذة وتلاميذ يشعرون بقيمة ما يدرسون ،ويعطونه معنى، وبالتالي إعادة نسج العلاقة بين المنتوج المدرسي من جهة و متطلبات المجتمع من جهة ثانية ولو على المستوى البعيد ، فإن ذلك لا يمنعنا من طرح التساؤلات التالية : إلى أي حد يمكن اعتماد مثل هذه البيداغوجيا في غياب مراجعة للبرامج والمحتويات المقررة حاليا في مدارسنا ،لأننا- أردنا ذلك أم لم نرده- وبالرغم من اعتبار الكتاب المدرسي مجرد وسيلة وأداة للتعلم مثل باقي الوسائل الأخرى؛ فإننا مسبقا نعرف أنه يظل المصدر الأساسي للمعرفة بل للتعلم لا بالنسبة للتلميذ ولا بالنسبة للمدرس ؟كذلك إلى أي حد يسمح الفصل الدراسي الحالي وما يعرفه من اكتظاظ ولا تجانس على مستوى القدرات المعرفية للمتعلمين في تطبيق بيداغوجية كهذه .؟ نكتفي في هذا الإطار بالقول أن ثمة مجالات أخرى لا مفكر فيها هي المسؤولة عن ضعف منظومتنا التعليمية ومن ثم فالمدخل البيداغوجي يبقى في نظرنا قاصرا لوحده في تجاوز الوضع الحالي الذي تعرفه المؤسسة المدرسية 7.
هوامش :
1-Philippe Perrenoud, Le rôle de l’école première dans la construction de compétences , revue préscolaire, vol .38,n°2,avril 2000,pp6-11
2 – انظر محمد الدريج ، الكفايات في التعليم ، منشورات رمسيس ،سلسلة المعرفة للجميع ،العدد السادس عشر ،ص38.
* يجب أن لا ننسى في هذا الإطار عوامل أخرى ساهمت في هذا الانتقال.للتوسع أكثر يمكن الرجوع إلى مقال سابق لنا في هذا الشأن تحت عنوان بيداغوجيا الكفايات ، الأسس و المرتكزات ، انظر التدريس بالكفايات رهان على جودة التعليم ، مجموعة من المؤلفين ،منشورات مجلة علوم التربية،مطبعة النجاح الجديدة 2007
3-Xavier Roegiers ,Savoirs , capacités et compétences à l’école : une quête de sens ,Forum pédagogiques , mars 1999,p29
** للتوسع أكثر في هذه المقاربات البيداغوجية الجديدة يمكن الرجوع إلى كتابنا مقاربات بيداغوجية ، من تفكير التعلم إلى تعلم التفكير ، دار إفريقيا الشرق ،2009
***هناك من يترجمها بالكفايات الأساسية أو الكفايات الأساس و لكننا لا نتفق على ذلك بدليل أن الحديث عن الكفايات الأساسية يعني فيما يعنيه أن هناك كفايات أخرى ثانوية . في حين عندما نعود إلى استعمال المفهوم في سياقه كما صاغه كزافيي روجرز نلاحظ أن المقصود هو تلك الكفايات/القاعدة التي تشكل أساسا ومرتكزا عليه تنهض كفايات أخرى جديدة وهكذا دواليك .
**** سنعود إلى هذا المفهوم في الفقرة المرتبطة بالجهاز المفاهيمي لبيداغوجيا الإدماج .
5-Xavier Rogiers ,Pédagogie de l’intégration en bref , mai 2006, p3
6-Xavier Rogiers , ibid,4
7- انظر في هذا الإطار كتابنا مقاربات بيداغوجية من تفكير التعلم إلى تعلم التفكير ، منشورات أفريقيا الشرق،البيضاء 2009
