التاريخ العالم والتاريخ المدرسي في الواقع التعليمي المغربي، تكامل أم قطيعة؟ ـ إبراهيم أيت إزي

I.    Iتحديد مفـاهيمي :
II.    1.مفهوم التاريخ العالم l’histoire savant :
   ذهب ابن خلدون في مقدمته: " أن فن التاريخ فن عزيز المذهب، جم الفوائد، شريف الغاية؛ إذ هو يوقفنا على أحوال الماضين من الأمم في أخلاقهم، والأنبياء في سيرهم، والملوك في دولهم وسياستهم، حتى تتم فائدة الاقتداء في ذلك لمن يرومه في أحوال الدين والدنيا..."[2] .وهو تصور يقترب من ملاحظة العروي أن " التساؤل حول مفهوم التاريخ أمر جوهري وتافه في آن، هذا ما قاله ابن خلدون وهذا ما نؤكده... جوهري لأنه قائم أينما اتجه الفكر، وتافه لأن منفعته غير واضحة لكل فرد متخصص "[3].
"فالتاريخ إذن هو رصد التغير في الماضي من خلال السعي لإدراك الماضي البشري وإحيائه عبر عملية مستمرة من التفاعل بين المؤرخ ووقائعه، وحوار سرمدي بين الحاضر والماضي يتوخى المؤرخ خلاله الموضوعية"[4]، إذ إن " التاريخ شأن موضوعي لأنه خارج ذات الباحث، والباحث يكون موضوعيا بقدر ما يقدّم منطق ما يدرس على منطقه هو. "[5] .
ويشير عبد الله العروي " يظن أناس كثيرون، منهم مثقفون، أن التاريخ هو مجموع أحداث الماضي. هذا التعريف التقليدي واضح البطلان: لا يسرد التاريخ إلا ما تبقى من الماضي محفوظا في الذاكرة. هذه ملاحظة بديهية في ظاهرها، لكن نتائجها بالغة الأهمية تعني أن التاريخ في كل حين هو ماض إذ يحدثنا عن وقائع سالفة، لكنه في الوقت نفسه حاضر في ذهن من يروي تلك الوقائع أو يتأملها. الماضي مطلقا يخرج عن نطاق التاريخ ليدخل حيز الطبيعة، و هذا صحيح بالنسبة للمظاهر الكونية "[6].   
و يرى H .Marrou أن " التاريخ هو المعرفة بالماضي الإنساني، المعرفة بالإنسان من قديم الزمان عن طريق إنسان اليوم، إنسان الغد الذي هو المؤرخ "[7].
فالتاريخ هو علم من العلوم الإنسانية عامة و العلوم الاجتماعية بالأساس هو دراسة ماضي الإنسان و أثر هذا الماضي فيه[8]. إن التعامل مع الزمن التاريخي يعني الانتقال من زمان معاش (temps vécu) إلى زمان موضوع (temps conçu) فالمؤرخ حسب الأستاذ عبد الله العروي "يستطيع أن ينتزع من حاضره ليحل كليا في المشاهدة... كما يستطيع أن ينقل إليه الشاهدة فيحولها بفعله ذاك إلى زمن دال على قصد يقيسه على من يعرف في حياته اليومية... و يستطيع أن يجعل من حاضره حاضر الماضي، و مستقبله هو مستقبل ذلك الماضي..."[9].
تتعدد وظائف التاريخ، وتناول بعضها الباحث مصطفى الخصاضي، مبرزا إياها باعتماده على بعض الدراسات فخلص الخصاضي إلى أن أهم وظائف التاريخ هي[10]:
أولا ـ البحث عن حقيقة الأشياء.
ثانيا ـ تطعيم المعرفة الإنسانية
ثالثا ـ دعم النضج الفكري.
رابعا ـ معرفة حياة الإنسان.
خامسا ـ معرفة حياة العالم.
 
1.    2.- التاريخ المـدرسي :
أما التاريخ المدرسي أو " التاريخ كمادة دراسية فهو لا يدخل في نفس التقسيمات التي يندرج فيها التاريخ العالم (Histoire savante). فهو ذلك الذي تم نقله أساسا من التاريخ العالم والمتمثل في دراسة الماضي بأبعاده المختلفة مع استحضار التفاعلات بين الاقتصادي والاجتماعي والذهني والثقافي الديمغرافي والسياسي... قصد إعطاء معنى للحاضر وربما أيضا للمستقبل "[11]، إذ إن مرجعيات التاريخ المدرسي هي أن :
-   التاريخ كمنتوج للبحث العلمي، و كمنتوج لمختلف المدارس التاريخية.
-   التاريخ في ارتباطه مع القيم الحاملة، وذلك أن الأحداث لا تحكى لمجرد أنها وقعت، وإنما لكي تعبئ نسق القيم السائدة.
-   التاريخ في علاقته مع الثقافة المثقفة: فالتاريخ ثقافة لأنه يحكي الماضي و التجارب الماضية، والثقافة المثقفة تعين وتنظم وتعاشر من حيث الكيف أماكن و أحداث خاصة في الماضي بطريقة حية و ومنفتحة وموجهة[12]..
التاريخ المدرسي يقترح معان أكثر من إقرار قوانين فهو يعبئ الصورة والوجدان والمفهوم وإصدار حكم. فتفكير المتعلم في قسم التاريخ يوجه للإجابة عن إشكالية بتجميع المعطيات وتعريفها وتفسيرها وتأليفها أو تفكيكها. وذلك بطريقة مقنعة ومعقولة في إطار ممارسة فردية أو جماعية.
ولا يتأتى هذا إلا عبر عملية النقل الديداكتيكي (Transposition didactique)أي الانتقال من المعرفة التاريخية الأكاديمية، إلى المعرفة التاريخية المدرسية ويقتضي هذا من كل ممارس لعمليات التدريس استحضار أو التوصل إلى معالجة واقع تاريخي عبر ثلاث معطيات أساسية في إنتاجات التاريخ و هي:
أ)- الأحداث التاريخية: و هي تشكل المادة الأولية للتاريخ المدرسي (أحداث و بيانات سياسية، اقتصادية...) و تقدم كنتاج للمؤرخين و ليست كحقائق تاريخية [13]، إذ يتم تناول الوقائع التاريخية بإعمال النهج التاريخي، و بتعبئة المفاهيم الأساسية قصد التوصل إلى اقتراحات جديدة.
ب)- المفاهيم التاريخية: هي مفاهيم لها علاقة بعلم التاريخ و بعلوم اجتماعية و إنسانية مجاورة، و هي إحدى أدوات التفكير تمكن المتعلم من التطور الفكري و الارتقاء المعرفي نحو التجريد، و"إن تعلم المفهوم يفترض في التاريخ المدرسي معرفة 'اسم' وربطه بصفاته الأساسية، واستعماله بنجاعة"[14].
ج)- الاقتراحات المجردة: هي الإطارات النظرية و المرجعية المستعملة في سياق دراسة وقائع تاريخية. وقد عرفتها الباحثة خديجة واهمي، هي بناء عقلي في أعلى مستويات التجريد و التركيب، في صيغة منظمة و مرتبة بالنسبة للواقع التاريخي المعقد و المركب. و قد تكون الاقتراحات المجردة الإطار النظري للبحث و التفكير و التأليف التاريخي، انطلاقا من تصور و من مرجعية إيديولوجية معينة[15].
-(IIمقاربة العلاقة بين التاريخ العالم والتاريخ المدرسي في الواقع التعليمي:
1)- المادة المعتمدة: الوثيقة التاريخية/ النص التاريخي :
إذا كان غاية تدريس التاريخ هي الوصول إلى الماجرى، فإن الوثائق بمختلف أنواعها تبقى هي السبيل الميسر ذلك. وإن كانت كتابة التاريخ لا تكتمل إلا بالاعتماد على الوثائق، فإن عملية تدريس التاريخ لا تتم بدورها إلا بالاعتماد عليها. وبقراءة التوجيهات التربوية الرسمية لتدريس التاريخ نجدها تبرز المكانة التي تحتلها النصوص ومختلف الوثائق في درس التاريخ، سواء على مستوى الكم أو الكيف أو على مستوى الاستعمال الديداكتيكي.
بيد أنه كما هو معلوم فالتاريخ المدرسي يظل مقيد أساسا بالكتاب المدرسي الذي ينتمي لدائرة الدعامات الإخبارية. التي "هي مجموعة من العلامات اللفظية وغير اللفظية المقدمة للتلميذ كمعرفة مكونة، مقدمة النظر و القراءة كمصدر إخباري حـول موضوع معين لينطلق منها قصد بناء معرفة أو إعادة بنائها"[16].
والكتاب المدرسي بالنسبة للتاريخ المدرسي ليس مجرد وسيلة بل إنه جوهر العملية التربوية لأنه يحدد المعلومات و المعارف التي سيدرسها التلاميذ كما وكيفا، وتتجلى أهمية الكتاب المدرسي لمادة التاريخ في كونه الأساس الذي تقوم عليه العملية التعليمية التعلمية .
وفي هذا الإطار فقد انتقلنا من المقاربة التي تعتمد التبليغ والتلقين في القسم إلى ممارسات تركز على التعلم، من خلال استعمال الدعامات الإخبارية. Supports informatifs ( مبيان، خطاطة، خط زمني، محور كرونولوجي، صورة...).
حيث يصبح الأستاذ منتجا لأدواته الديداكتيكية التي تمكن المتعلم من القيام بأنشطة التعلم ( من مساءلة وتحليل ومقارنة واستنتاج ) وذلك لبناء كل المعرفة التاريخية المتناولة في إطار الحصة الدراسية.فاستخدام المتعلم للنصوص التاريخية واستنباط الأحكام منها جزء مهم من طريقة المؤرخ،و هي أفضل طريقة لتدريس التاريخ، فهي وسيلة وأسلوب من أساليب التاريخ دراسة وتدريسا. تجعل المتعلم أكثر قربا من الحدث التاريخي، كما أنها تمكن من رصد خصائص المنهجية التاريخية التي تبدو في كثير من الأحيان كائنا غريبا بالنسبة إليه.[17]
   الوثيقة هي التي تمكن المتعلم من التعامل مع معرفة تاريخية "أصيلة" وتعلم التفكير بإعمال عقله والتحكم في الإستدلالات Raisonnements المرتبطة بالتاريخ. فهي أداة تساعد على بناء الواقع الذي مضى باتباع منهجية صارمة ومساءلة دقيقة.[18] . فحسب هنري مونيو " فالمعرفة تطرق الباب دائما مرتين : بمضمونها وبالعلاقات الفكرية المرتبطة بها. إذا طرقت الباب مرة واحدة فإنها ليست هي"[19].            إلا أننا نصطدم بإشكال يتعلق بالأهداف المرجوة من وراء استعمال الوثيقة في درس التاريخ، في البداية كان هاجس الاستغلال البيداغوجي هو الهدف، حيث كانت تعتمد الوثيقة كأداة مساعدة للأستاذ يضفي من خلالها الحيوية على خطابه، ويقدم بفضلها الدليل الملموس على صدق كلامه (الطريقة شبه الإلقائية) مما يساعد على تحويل مضمون الدرس من شيء مجرد إلى شيء شبه ملموس.                                        
       فالوثيقة هنا بمثابة مرآة تعكس الواقع المدروس، وأصبحت تساعد المتعلمين وتحفزهم أكثر على المشاركة في بناء الدرس من خلال الحوار، كما ساهمت الوثيقة/النص في تقليص الوقت الذي كان يحتكره المدرس في الكلام لصالح نشاط المتعلم، وهذا شيء مهم. لكن الخلل يكمن في أن هذه الطريقة تؤدي إلى استخراج المعلومات من النص على أنها حقائق مطلقة، وهو ما يعطي تمثلات خاطئة عن الأحداث التاريخية.                 
أما الآن فلم يعد الهاجس البيداغوجي هو الأصل في التدريس بل بدا يحضر الهاجس الابستمولوجي العلمي، حيث الهدف الحقيقي هو استغلال الوثيقة بهدف تحسيس المتعلم بالمنهج التاريخي، والتأكيد على أن هناك قراءات متعددة للتاريخ وليس قراءة واحدة، وإعطاء التلاميذ فكرة عن اختلاف مناهج دراسة التاريخ.                  
الهاجس الابستمولوجي يسعى إلى تقريب الهوة بين التاريخ العالم والتاريخ المدرسي. وفي هذا الإطار نرى أن التوجيهات التربوية تتعامل مع الوثيقة على كونها ذات صبغة ملموسة، عكس الخطاب التاريخ الذي يغلب عليه التجريد.
وبالتالي فأحسن وسيلة وطريقة للتعامل معها هي الطريقة الاستقرائية، غير أننا نعلم اليوم أنه ليس هناك شيء ملموس، فالتاريخ يعني إعادة بناء الماضي انطلاقا من أدوات تعتمد على تدخل المؤرخ. فلم يعد المؤرخ/ التاريخ العالم يعتمد المنهج الاستقرائي اليوم، لذلك فإن هذا الأسلوب الوحيد المستعمل في القسم يجعل المتعلم يجهل الصيرورة البطيئة والمعقدة، والتي يبني المؤرخ خطابه التاريخي من خلالها، والتي تقوم أساسا على المنهج الفرضي الاستنباطي.         
شيء آخر يجب الإشارة إليه وهو أن طريقة التعامل مع الوثائق في التاريخ العالم تختلف عن الطريقة المتبعة في التاريخ المدرسي، فالباحث ينتقي بنفسه مجموعة وثائقه، المتميزة بالكثرة والتنوع والشمولية، في حين أن الوثائق التي يقدمها الأستاذ محدودة، كما أن الباحث هو الذي يختار وثائقه، في حين المتعلم تختار له.
كما أن الباحث المؤرخ (التاريخ العالم) لا يعرف حتما النتائج التي سيتوصل إليها، فهو عادة ينطلق من فرضيات متعددة ومن إشكاليات، في حين أن المدرس يعرف مسبقا النتائج التي يرغب في إيصالها إلى المتعلم، فهي معرفة موجهة. هذه بعض المفارقات على المستوى النظري بين الطريقة التي تستغل بها الوثائق عموما والنصوص خصوصا بين المستوى الأكاديمي والمستوى المدرسي، فنقول كنتيجة أن الطريقة التي تستغل بها الوثيقة في المدرسة أقرب إلى المنهجية الوضعانية منها إلى المدارس التاريخية الحديثة، حيث يقوم المتعلم باستخراج المعلومات من النصوص والتعامل مع النص باعتباره يعطي حقائق تاريخية مطلقة، واستخراج الحقيقة من النص، كما سبق وذكرنا                                          .
وهذا يجعل المتعلم يعتقد خطئا أنه يتعرف على الواقع التاريخي وعلى الأحداث كما وقعت بالفعل، وهذا هو التمثل الخاطئ الذي يسقط في فخه المتعلم، فتصبح الوثيقة عبارة عن نص مقدس، يتعامل معها بشكل ملموس، في حين أن المصادر في حقيقة الأمر ما هي إلا عملية بناء للأحداث قام بها المؤرخ. هذا التمثل يترتب عنه اعتقاد المتعلم أن التاريخ علم مطلق مثله مثل علوم الفيزياء والطبيعيات و الرياضيات يخضع لقوانين ثابتة.
ملاحظة أخرى تهم التفسير فإذا كان هذا الأخير بوصفه عملية فكرية يساهم في إبراز الجوانب العلمية المميزة للتاريخ، فإن الطريقة المعتمدة في القسم عادة تعتمد على سرد الأحداث بشكل ميكانيكي دون التحليل السببي أو التفسير، فنسقط في التحليل الغائي وانتقاء المعلومات، حيث مجموعة من الدروس مصممة على الشكل التالي الأسباب، المظاهر ، المراحل، النتائج أو غالبا ما نعتمد على السرد باعتباره شكلا من أشكال التفسير، فعند سرد حدث ما فإن ذلك عند المتعلم متضمن في نفس الوقت أسباب حدوثه، وهذا يعني أن التاريخ السردي الخطي الكرونولوجي هو بالضرورة تاريخ تفسيري.                                                                  في حين أنه لا يمكن القيام بعملية التفسير إلا من خلال توظيف المفاهيم المهيكلة للخطاب التاريخي المعاصر، وهي المفهمة والإشكالية، وتدريس التاريخ عن طريق الوقوف على المفاهيم، وطرح الإشكاليات هو السبيل الوحيد لتحقيق الهدف الكبير الذي هو استيعاب المتعلمين نسبية أحداث التاريخ، وتمكنهم من معرفة الخطاب التاريخي ومميزاته .هنا ننتقل إلى مستوى أخر المفاهيم.
 
2)- المفاهيم :
في إطار تاريخ الإشكاليات حاليا، يفترض توفر حد أدنى من المفهمة، أي إدماج الأشياء التي يشتغل حولها المؤرخ في شبكة من المعاني وبالتالي مفهمتها. و المفهوم هو تمثل مجرد وعقلي أنتج في سياق إيديولوجي معين ويمكن نقله، وهو يمكننا من بناء أنساق تفسيرية للواقع. يبنى المفهوم في سياق، وهذا ينفي كل تعريف موحد، ونهائي. فتعريف المفهوم يبقى دائما مفتوحا[20].
والتعامل مع المفاهيم في التاريخ ضروري وأساسي، ويؤكد H .Marrou على أهمية المفهمة في التاريخ حيث يقول، إنه لا يوجد تاريخ بدون مفهمة، كما يرى بول فبين أن التاريخ لا يختلف عن الرواية أو القصة التاريخية إلا من خلال المفهمة. لكننا نجد على مستوى التاريخ المدرسي، أن هناك صعوبة بالنسبة للمتعلم في استيعاب المفاهيم وفهمها سواء كانت مبنية من طرف البحث التاريخي أو مستعارة من العلوم الأخرى.وحتى المفاهيم المتداولة مثل مفهوم الزمن التاريخي، التطور التاريخي، الحضارة، الدولة، الأمة، الثقافة، المخزن... تبقى مصدرا للإبهام بالنسبة له.
وتعلم المفهوم يفترض في التاريخ المدرسي معرفة "اسم" وربطه بصفاته الأساسية واستعماله بنجاعة.وفي هذا السياق ننبه إلى أن التوجيهات التربوية لا توضح المقاربة الديداكتيكية الواجب اتخاذها لتناول هذه المفاهيم ضمن مقررات لم تبن أصلا على أساس مفاهيمي، وهذا ما يجعل الأساتذة يتناولون المفاهيم كمصطلحات، ويتم تدريس المفهوم الواحد خلال حصة واحدة، فكيف يمكن للمتعلم أن يكتسب مفهوما معينا كالحضارة أو النظام السياسي أو الديمقراطية أو مفهوم الثقافة خلال حصة واحدة، وهذا يطرح إشكالية لأن المفاهيم تتعرض للتطور والتبديل، حيث إن هناك مفاهيم لها بداية ونهاية،وفي هذا السياق يقول عبد الله العروي "إن المفهوم التاريخي هو في آن واحد هيكل ومادة الهيكل قار والمادة متطورة، يختلف المؤرخون حول مادة الدولة أو الطبقة أو الاقتصاد (أي المضمون) في حقبة معينة، لكنهم يستعملون جميعا الهيكل، أي المفهوم الصوري، كلهم يتكلمون عن الدولة والمجتمع والاقتصاد مهما كانت الحقبة التي يدرسونها..."[21].
3)-الإشكاليات:
أما الخطاب الآخر المهيكل لبناء الخطاب التاريخي هو الإشكالية، استعمل مصطلح الإشكالية في البداية للتعبير عن الأشياء المشكوك فيها، ثم استعمل للدلالة على المشاكل التي يثيرها موضوع ما، والتاريخ من أهم المواضيع التي تطرح إشكالات عديدة.               
فـــ" ليس التاريخ وصفة جاهزة محفوظة في مكان ما؛ يقول العروي: إن التاريخ المبني على فكرة الماضي الجاهز الكنز هو المكتوب بصيغة: إعلم أن، في حين أن التاريخ النقدي هو الذي يتساءل: كيف أن؟" من هذا المنطلق يصبح مفتاح البحث التاريخي ليس هو الحدث في حد ذاته، ولكن بشكل دقيق هو الإشكالية المنبثقة عن الأحداث"[22].
بالنسبة لحضورها في التاريخ المدرسي فالتوجيهات لم تشر إلى الإشكالية بشكل صريح، فاستعملت الكلمة عند الحديث عن مواصفات أسئلة التمهيد، حيث ترى أن التمهيد يجب أن يثير اهتمام المتعلمين وفضولهم وتحسسيهم بأهمية الموضوع واشكاليته الأساسية                                               .
إذا كانت التوجيهات التربوية تشير إلى إكساب المتعلمين الفكر التاريخي ولو بشكل نسبي، فإن من اللازم إكساب المتعلم القدرة على بناء الإشكالية أو بعبارة أخرى إضفاء الطابع الإشكالي على درس التاريخ، بمعنى التفكير بالأسئلة التي يطرحها المؤرخون، وكذلك الأسئلة التي تعبر عن إشكالات الحاضر؛ لأن التاريخ في حد ذاته مادة إشكالية تطرح الأسئلة أكثر مما تتطلب الأجوبة، فالأحداث والوقائع لم تعد معطى تقدمه الوثائق، بل انتقاء هذه الوثائق أصبح يتم عبر الإشكالية وعلى ضوئها. وفي هذا الصدد كانت مدرسة الحوليات أول من دعا إلى التخلي عن التاريخ الخطي الكرونولوجي لصالح التاريخ الإشكالي.                                               
إن توظيف الإشكالية في درس التاريخ بالمدرسة مسألة غائبة تماما، فحتى الأسئلة التي يطرحها الأستاذ في بداية الدرس في التمهيد أو المقدمة غالبا ما يتناسها، كما أن هذه الأسئلة تكون جامدة وغير محفزة للذاكرة، كما أن الأسئلة المطروحة أين ؟ ومتى؟ وكيف؟ وهل ؟ لا تمثل في الحقيقة إشكالية، إذ إن هذه الأخيرة يجب أن تنبثق من الموضوع نفسه، كما أننا عندما نصيغ تلك الأسئلة لا نضع المتعلم في وضعية الباحث عن الأجوبة             إن تدريس التاريخ من دون إشكالية يحول دون تحقيق الأهداف السامية لمادة التاريخ، ويحول دون إكساب المتعلم مفهوم النسبية، ويعرقل امتلاكه للفكر النقدي، والحقيقة عندنا أن الكتب المدرسية المتوفرة والطريقة التي تعالج بها المقررات مواضيع التاريخ لا تساعد على العمل في ضوء الإشكالية، هذا مع العلم كذلك أن تدريس التاريخ في الجامعات المغربية يتم بدون إشكالية كذلك.
4)- المواضيـــــع :
تنوعت مجالات اشتغال المعرفة التاريخية مع مرور الوقت واتسعت مواضيعها من الثفافي للديمغرافي، وصولا للعقليات، للتاريخ المرتبط بالحياة اليومية[23].
ونسجل في البداية أن المعرفة التاريخية بالجامعة منفتحة على هذه المواضيع، بشكل أو بآخر. بيد أن العكس نسجله في التاريخ المدرسي، وإن جاء في التوجيهات التربوية، بأن " موضوع التاريخ: دراسة الماضي البشري بأبعاده المختلفة باستحضار التفاعلات بين الاقتصادي والاجتماعي والسياسي و"الذهني" والديمغرافي... قصد إعطاء معنى للحاضر وربما للمستقبل "[24].
بيد أنه في الواقع الفعلي نسجل أن التاريخ المدرسي يركز أكثر ويعطى الأولوية للسياسي والأفراد وفق التصور الوضعاني، "إذ لا حظ الباحث مبارك لمين طغيان المواضيع ذات الصبغة السياسية والعسكرية على المقرر (60 %)، مقابل ضآلة التاريخ الاجتماعي والفكري والعمراني (حوالي 20 %) والاقتصادي (حوالي 14 %) ، وهو أمر نسبي فيما يخص مواد التاريخ الأوربي في المقررات الدراسية للتعليم الثانوي التأهيلي؛ فقد لاحظ الأستاذ مصطفى حسني إدريسي حضور الأبعاد الاقتصادية والاجتماعية والسياسية للتاريخ الأوربي، باستثناء النهضة وعصر الأنوار، على حساب البعد الثقافي في المقررات الدراسية للتاريخ المغربي"[25].
هذا الأخير، التاريخ المغربي، يحضر بشكل هزيل وضعيف ضمن البرامج مقابل هيمنة تاريخ الغير، وخاصة الأوربي والمشرقي. فرغم أن التوجيهات التربوية لمادة التاريخ[26]. أكدت على اعتماد منهاج معين في المادة ووقف منطلقات عامة، باعتبار التاريخ المدرسي مادة أساسية في التكوين لما يقوم به من تنمية الذكاءات والحس النقدي عند المتعلم، وكذلك لما يقوم به من تزويد هذا الأخير بالأدوات المعرفية والمنهجية لإدراك الماضي واستحضاره كعبرة لفهم الحاضر واستشراف المستقبل، تؤكد على إصلاح منهاج المادة باعتبار وظيفتها المجتمعية، ومساهمتها في تكوين إنسان يفهم مجتمعه، منهاج يساير التوجه الذي جاء به الميثاق الوطني للتربية والتكوين، والذي ينص على جعل المدرسة مفعمة بالحيوية، ينضاف إلى هذا كون التاريخ حسب الوثيقة الإطار، يعمل على ترسيخ وتنمية مجموعة من القدرات والكفايات والقيم، مساهما بذلك في تربية مواطن صالح لخدمة المجتمع ذو كفاءة عالية.
لبناء هذه المناهج تم استحضار عدد من المبادئ والمتمثلة في :
-              وظيفة مادة التاريخ: الفكر النقدي، الماضي لفهم الحاضر، التكوين المنهجي.
-              الانطلاق من مقومات التاريخ كمادة دراسية في وضع الكفايات والبرامج بكيفية صريحة.
-              استحضار تعقد الكفايات من البسيط إلى المركب.
-              تنويع المجالات والفترات وطنيا وعالميا، مع إعطاء الأولوية للتاريخ الوطني والتاريخ المعاصر.
-              استحضار الامتداد التاريخي للمغرب من بدايته إلى الآن.
     -     إعطاء مكانة داخل البرنامج لوحدات تكوينية مهارية.
لكن الواقع الفعلي شيء آخر فبالأرقام، على مستوى الجدع المشترك شعبة الآداب والعلوم الإنسانية نجد 13 درسا، فقط ثلاثة منها تهم تاريخ المغرب ما يمثل (23%)، وهي ترد في إطار الحديث عن التطورات (السياسية،الإقتصادية، والفكرية) التي عرفها العالم الإسلامي وخاصة الدولة العثمانية خلال العصر الحديث،أي أنها ليست مستقلة بذاتها. نفس الشيء في مستوى الثانية باكالوريا دائما شعبة الأداب والعلوم الإنسانية فقط 3 دروس مخصصة لتاريخ المغرب من أصل 15 أي )20(%. والأدهى من ذلك، أسبقية وأولوية هذا الأخير على الأول من حيث الترتيب، وهذا يعكس النظرة اتجاه الذات (تاريخيا). والقول بهذا لا يعني دعوة الى التمركز حول الذات، بل تأكيد على أن الحرص على الخصوصية التاريخية والثقافية أمر ضروري، خصوصا إذا علمنا أن غاية المجتمع هي حماية الإرث الثقافي المتراكم عبر الحقب التاريخية دون استثناء أو إقصاء، ولأن التاريخ المغربي هو أولا وفي حد ذاته تاريخ يتسم بالخصوصية بما فيه الكفاية ليكون جديرا بأن يماط علنه اللثام ويفهم في مجموع مراحله وفي مختلف جوانبه.
من جهة أخرى إذا كان التاريخ العالم مفتوحا على جل المواضيع، فإننا نسجل أن التاريخ المدرسي مقيد يغيب فيه أو يهمش فيه التاريخ المسكوت عنه، الأقليات (يهود، أمازيغ)، الهامش.
و إذا كان التاريخ يفترض احترام التدرج الزماني والتحقيب التاريخي، والتوزيع الى وحدات زمنية متعاقبة أو متزامنة، فان الملاحظ في التاريخ المدرسي عدم احترام هذا المعطى.إلغاء وإقصاء تاريخ المغرب القديم، والاستعاضة به بدروس الآخرين من مشارقة وأوربيين.              
خلاصـــــــــة
لقد كانت الغاية من هذه الدراسة محاولة استكشاف العلاقة بين التاريخ العالم والتاريخ المدرسي، وقد تبين لنا أنه ليس من السهل أن ننقل عمل المؤرخ في أبعاده المنهجية، لكي يصبح خاصا بالمتعلم. أي المادة العالمة التي تنتج من طرف المؤرخ، إلى تمثلها من طرف المتعلمين داخل الإطار المدرسي.
وفي هذا الإطار نؤكد على أنه حتى يتبوأ الكتاب مكانته في تدريس مادة التاريخ ويؤدي دوره الديداكتيكي على الوجه الأنسب، ينبغي تفعيل الدور التكويني للكتاب المدرسي سواء داخل الفصل أو خارجه من خلال توظيف الوثائق والدعامات التي يتضمنها، توظيفا مناسبا الكفايات و القدرات المستهدفة .علاوة على وجوب اقتراح وثائق متنوعة إزاء الحدث الواحد أو الواقعة الواحدة.
كذلك يجب التركيز على المفاهيم برؤية جديدة؛ لان المفاهيم تتعرض للتطور والتبديل، حيث إن هناك مفاهيم لها بداية ونهاية، فلكل مفهوم تاريخ معين، مثل مفهوم المخزن مثلا، كما أن المفهوم في أحيان كثيرة قد يكون جغرافيا أكثر منه تاريخيا. ضرورة الأخذ بعين الاعتبار مسألة النقص الذي يرافق الطالب في الجامعة على المستوى الديداكتيكي. علاوة على الأخذ بعين الإعتبار إيبستمولوجية المادة وإعطائها الحيز اللائق في برامج الجامعة، لأن تحديد العلاقة بين المعرفة العالمة و المعرفة المدرسية وإشكالية النقل الديداكتيكي في التاريخ، يستدعي بالضرورة عملا دائما ومعمقا في الإبستومولوجيا .

________________________________________
[1] ــ وزارة التربية الوطنية ،التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة التاريخ والجغرافيا السنة الثانية من سلك الباكالوريا، جميع المسالك، ،نونبر 2006،، ص. 3.
[2] ـ عبد الرحمن بن خلدون، المقدمة، الجزء الأول، تحقيق، علي عبد الواحد وافي، مكتبة الأسرة، دار نهضة مصر، القاهرة، 2006، ص. 291.
[3] ـ عبد الله العروي، مفهوم التاريخ، الجزء الأول، الألفاظ والمذاهب، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء وبيروت، ط. الثالثة، 1997، ص. 29.
[4] ــ عمر حيـــدة / عبد الواحد بنعضرا، تخطيط وضعيات تعليمية تعلمية في مادة التاريخ على ضوء المرجعية الديداكتيكية السنة 2 باك، بحث لنيل شهادة الأهلية في التاريخ والجغرافيا (مرقون ) ، المدرسة العليا للأساتذة الرباط، 2009-2010. ، ص 11.
[5] - عبد الله العروي، مفهوم التاريخ، الجزء الثاني، المفاهيم والأصول، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء وبيروت، ط. الثالثة، 1997، ص. 355.
[6] --نفسه، ص 13.
[7] -أنظر المصطفى الخصاضي"قضايا ابستمولوجية و ديداكتيكية في مادتي التاريخ و الجغرافيا"، الطبعة الأولى، دار الثقافة، الدار البيضاء،ص 5
[8] – عبد الله العروي، المرجع السابق، صص 348-349.
[9] عبد الله العروي ، المرجع السابق،ج 2،ص335.
[10] ــ المصطفى الخصاضي، المرجع السابق، صص. 21- 23.
[11] - خديجة واهمي، محاولة وضع نموذج ديداكتيكي في التاريخ،دار القرويين، الدار البيضاء،ط1، 2002، ص. 23.
[12]- خديجة واهمي، المرجع السابق، صص. 22- 23.
[13]- المصطفى الخصاضي، المرجع السابق، ص68.
[14]-خديجة واهمي، المرجع السابق،ص75.
[15]-نفسه، ص76.
[16] خديجة واهمي، المرجع السابق، ص14.
[17]عبد الرحيم الحسناوي، النص التاريخي مقاربة ابستمولوجية و ديداكتيكية، إفريقيا الشرق، 2011، صص129-131.
[18] خديجة واهمي،المرجع السابق، ص13.
[19] Henri Moniot ; Didactique de l’Histoire , Ed. Nathan médagogie , Paris, 1993, p218.
نقلا عن خديجة واهمي، المرجع السابق،ص 71.
[20]خديجة واهمي، المرجع السابق، ص72.
[21] -عبد الله العروي، المرجع السابق،ص51.
[22] عمر حيـــدة / عبد الواحد بنعضرا، تخطيط وضعيات تعليمية تعلمية في مادة التاريخ .. مرجع سابق ، ص 19.
[23] ـ جماعة من المفتشين التربويين، الأسس الابستمولوجية والمنهجية والديداكتيكية لتدريس الاجتماعيات بالسلك الثانوي التأهيلي: الجذع المشترك نموذجا، (تنسيق، قادري محمد عز الدين)، منشورات Top Edition ، ط. الأولى، 2007، ص. 53.
[24] ـ وزارة التربية الوطنية المرجع السابق، ص. 4.
[25] - MUSTAPHA HASSANI IDRISSI, «Figures d’ethnocentrisme: le cas de l’Europe et de De Gaulle dans les manuels d’histoire du Maroc», Horizons universitaires: revue scientifique de l’université Mohamed V- Souissi, vol. 3, n° 4, Octobre 2007, p. 116.
نقلا عن : عمر حيـــدة / عبد الواحد بنعضرا، تخطيط وضعيات تعليمية تعلمية في مادة التاريخ .. مرجع سابق ، ص 14.
[26]وزارة التربية الوطنية ، مرجع سابق، صص2-5.

بيبليوغرافيا :

     ابن خلدون عبد الرحمان، المقدمة، الجزء الأول، تحقيق، علي عبد الواحد وافي، مكتبة الأسرة، دار نهضة مصر، القاهرة، 2006.
     الأسس الابستمولوجية والمنهجية الديداكتيكية لتدريس الاجتماعيات بالسلك الثانوي التأهيلي: الجذع المشترك نموذجا، جماعة من المفتشين التربويين (تنسيق، قادري محمد عز الدين)، منشورات Top Edition ، ط. الأولى، 2007.
     الحسناوي عبد الرحيم، النص التاريخي مقاربة ابستمولوجية و ديداكتيكية، إفريقيا الشرق، 2011،
     الخصاضي المصطفى،"قضايا ابستمولوجية و ديداكتيكية في مادتي التاريخ و الجغرافيا"، ط 1، دار الثقافة، الدار البيضاء،
     العروي عبد الله، مفهوم التاريخ، الجزء الأول، الألفاظ والمذاهب، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء وبيروت، ط.3، 1997،
     عمر حيـــدة / عبد الواحد بنعضرا، تخطيط وضعيات تعليمية تعلمية  في مادة التاريخ على ضوء المرجعية الديداكتيكية السنة 2 باك، بحث لنيل شهادة الأهلية في التاريخ والجغرافيا (مرقون ) ، المدرسة العليا للأساتذة الرباط، 2009-2010.
     لمين مبارك، "تاريخ المغرب وحضارته في مقرر التاريخ للتعليم الثانوي التأهيلي: معطيات كمية"، أعمال الندوة العلمية حول موضوع: تدريس تاريخ المغرب وحضارته: حصيلة وآفاق، المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية، مطبعة المعارف الجديدة، الرباط، 2009
     نبيل الحسني / الحسنية بوعائشة، تخطيط وضعيات تعليمية تعلمية في مادة التاريخ على ضوء المرجعية الديداكتيكية :أولى بكالوريا علوم، بحث لنيل شهادة الأهلية في التاريخ والجغرافيا (مرقون ) المدرسة العليا للأساتذة الرباط، 2009-2010.
      واهمي خديجة، محاولة وضع نموذج ديداكتيكي في التاريخ،دار القرويين، الدار البيضاء،ط1، 2002.
     وزارة التربية الوطنية ،التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة التاريخ والجغرافيا السنة الثانية من سلك  الباكالوريا، جميع المسالك، ،نونبر 2006.
     MUSTAPHA HASSANI IDRISSI, «Figures d’ethnocentrisme: le cas de l’Europe et de De Gaulle dans les manuels d’histoire du Maroc», Horizons universitaires: revue scientifique de l’université Mohamed V- Souissi, vol. 3, n° 4, Octobre 2007/
     MONIOT Henri ; Didactique de l’Histoire , Ed. Nathan médagogie , Paris, 1993.