فلسفة التربية: تحديد المجال وعلاقته بالمعرفة والتعليم - أحمد رباص

كما هو الحال مع أي أطروحة فلسفية، تبقى فلسفة التربية مثيرة للجدل. سوف يتم في السطور التالية استكشاف بعض أبعادها الجدلية وفق الترتيب التالي:

1. مشاكل في تحديد المجال

2. الفلسفة التحليلية للتربية وتأثيرها

3. مجالات النشاط المعاصر

3.1 محتوى المنهاج وأهداف ووظائف التعليم

3.2 الفلسفة الاجتماعية والسياسية والأخلاقية

3.3 الإبستيمولوجيا الاجتماعية، الفضيلة الإبستينولوجية، وإبستيمولوجيا التربية

3.4 الخلافات الفلسفية المتعلقة بأبحاث التربية التجريبية

4. ملاحظات ختامية

1. مشاكل في تحديد المجال

إن النظر من الداخل والخارج إلى طبيعة مجال فلسفة التربية المشار إليها أعلاه تجعل مهمة تحديد المجال، وإعطاء صورة شاملة لمشهده الفكري، معقدة إلى حد ما (للحصول على وصف تفصيلي لهذه التضاريس، انظر Phillips 1985)، 2010). ويكفي أن نقول إن بعض الفلاسفة، بالإضافة إلى التركيز من الداخل على القضايا الفلسفية المجردة التي تهمهم، ينجذبون إلى الخارج لمناقشة أو التعليق على القضايا التي يُنظر إليها بشكل أكثر شيوعا على أنها تقع ضمن اختصاص مهنيي التربية والباحثين التربويين وصناع السياسات وما شابه ذلك. (مثال على ذلك هو مايكل سكريفن، الذي كان في بداية حياته المهنية فيلسوفا بارزا في العلوم؛ وأصبح لاحقا شخصية مركزية في تطوير مجال تقييم البرامج التربوية والاجتماعية. انظر Scriven 1991a, 1991b.) في نفس الوقت ، هناك مهنيون في المجالات التربوية أو المجالات ذات الصلة الوثيقة الذين ينجذبون لمناقشة هذه القضية أو تلك من القضايا الفلسفية التي يواجهونها أثناء عملهم. (المثال هنا هو عالم النفس السلوكي ب. ف. سكينر، الشخصية المركزية في تطوير التكييف الفعال والتعلم المبرمج، والذي ناقش في أعمال مثل "Walden Two (1948) و"ما وراء الحرية والكرامة" (Beyond Freedom and Dignity) (1972) - وإن كان بشكل مثير للجدل - مع الفلسفات الرئيسية القضايا المتعلقة بعمله.)

ما يجعل هذا المجال غير متبلور أكثر هو وجود أعمال حول موضوعات تربوية، كتبها فلاسفة معروفون قدموا من خلالها مساهمات هامة في تخصصهم؛ تحتوي هذه التأملات التربوية على محتوى فلسفي قليل أو معدوم، مما يوضح حقيقة أن الفلاسفة لا يكتبون الفلسفة دائمًا. ومع ذلك، غالبا ما يتم التعامل مع الأعمال من هذا النوع على أنها مساهمات في فلسفة التربية. (تشمل الأمثلة كتاب جون لوك " أفكار حول التربية" Some Thoughts Concerning Education (1693) ومقالات برتراند راسل المضحكة التي كتبها في المقام الأول لجمع الأموال لدعم مدرسة تقدمية كانيديرها مع زوجته. (See Park 1965)

أخيرًا، كما أشرنا سابقا، فإن مجال التربية واسع، والقضايا التي يثيرها كثيرة جدا تقريبا وهي شديدة التعقيد، والأهمية الاجتماعية للمجال لا مثيل لها. هذه الميزات تجعل من ظواهر ومشكلات التربية ذات أهمية كبيرة لمجموعة واسعة من المثقفين المهتمين بالقضايا الاجتماعية الذين يجلبون معهم أطرهم المفاهيمية المفضلة لديهم – المفاهيم والنظريات والأيديولوجيات وأساليب التحليل والحجج والافتراضات الميتافيزيقية وغيرها. ليس من المستغرب أن يجد الباحثون الذين يعملون في هذا المجال الواسع النطاق موطنا لهم في مجال فلسفة التربية.

ونتيجة لتلك العوامل المختلفة، كان لجميع الاتجاهات الفكرية والاجتماعية الهامة في القرون القليلة الماضية، مع التطورات الهامة في الفلسفة، تأثيرها على محتوى الحجج وأساليب الحجاج في فلسفة التربية – الماركسية والتخليل النفسي، الوجودية، الفينومينولوجيا، الفلسفة الوضعية، ما بعد الحداثة، البراغماتية، الليبرالية الجديدة، الموجات المتعددة للنسوية، الفلسفة التحليلية في كل من لغتها العادية ومظاهرها الأكثر رسمية، هي مجرد قمة جبل الجليد.

2. الفلسفة التحليلية للتربية وتأثيرها

إن التحليل المفاهيمي، والتقييم الدقيق للحجج، واستئصال الغموض، ورسم الفروق التوضيحية - كلها على الأقل جزء من مجموعة الأدوات الفلسفية - كانت أنشطة محترمة داخل الفلسفة منذ فجر هذا المجال.

مما لا شك فيه أنه من المبالغة إلى حد ما في تبسيط المسار المعقد للتاريخ الفكري الإشارة إلى أن ما حدث في القرن العشرين - في وقت مبكر، في الشعبة الأم نفسها، ومع تأخر عقد من الزمن أو أكثر في فلسفة التربية - هو ذلك التحليل الفلسفي. أصبح ينظر إليه من قبل بعض العلماء على أنه النشاط الفلسفي الرئيسي (أو مجموعة الأنشطة)، أو حتى باعتباره النشاط الوحيد القابل للحياة أو ذا السمعة الطيبة. على أي حال، مع اكتسابها شهرة وتأثيرا مهيمنا لفترة من الوقت خلال ظهور الفلسفة التحليلية في أوائل القرن العشرين، أصبحت التقنيات التحليلية تهيمن على فلسفة التربية في الثلث الأوسط من ذلك القرن (Curren, Robertson, & Hager 2003).

كان العمل الرائد في الفترة الحديثة بشكل كامل في الوضع التحليلي هو الدراسة القصيرة التي كتبها س. د. هاردي C.D. Hardie، "الحقيقة والمغالطة في النظرية التعليمية" Truth and Fallacy in Educational Theory (1941؛ أعيد إصدارها في عام 1962). في مقدمتها، أوضح هاردي (الذي درس مع برود Broad وريتشاردس Richards) أنه كان يضع كل بيضه في سلة تحليل اللغة العادية:

حاولت مدرسة كامبريدج التحليلية، بقيادة مور وبرود وفيتجنشتاين، تحليل الافتراضات التي سيكون من الواضح دائما ما إذا كان الخلاف بين الفلاسفة يتعلق بأمور مرتبطة بالحقيقة، أو باستخدام الكلمات، أو كما هو الحال في كثير من الأحيان، وهو أمر عاطفي بحت. أعتقد أن الوقت قد حان لأن يصبح موقف مماثل شائعا في مجال النظرية التربوية. (هاردي 1962: xix) بعد حوالي عقد من نهاية الحرب العالمية الثانية، فُتحت الأبواب وظهر تيار من العمل في النمط التحليلي؛ ما يلي هو مجرد عينة.

نشر د. ج. أوكونور D. J.O’Connor "مدخل إلى فلسفة التربية (1957) حيث جادل، من بين أمور أخرى، بأن كلمة "نظرية" كما يتم استخدامها في السياقات التربوية هي مجرد عنوان مجاملة، لأن النظريات التربوية ليست مثل ما يعنيه هذا العنوان في العلوم الطبيعية. أنتج إسرائيل شيفلر Israel Scheffler، الذي أصبح فيلسوف التربية الأبرز في أمريكا الشمالية، عددا من الأعمال المهمة بما فيها "لغة التربية" The Language of Education (1960)، والتي تضمنت تحليلات توضيحية ومؤثرة للتعريفات (ميز بين الأنواع التقريرية والشرطية والتداولية) ومنطق الشعارات (غالبا ما تكون هذه الشعارات حرفيا بلا معنى، ويجب النظر إليها على أنها حجج مبتورة)، و"شروط المعرفة" (1965) Conditions of Knowledge الذي زال أفضل مقدمة للجانب الإبستيمولوجي من فلسفة التربية، و"العقل والتدريس"Reason and Teachin (1973 [1989]) والذي يطرح في سلسلة من المقالات منشورة على نطاق واسع ومؤثرة قضية تعزيز العقلانية/التفكير النقدي باعتباره نموذجا تربويا أساسيا (راجع Siegel 2016). قام كل من بو سنيث BO Smith ر. ه. إنيس وRH Ennis بنشر مجلد حول "اللغة والمفاهيم في التربية" Language and Concepts in Education(1961)؛ وقام آر دي أركامبولت بنشر كتاب التحليل الفلسفي والتربية" Philosophical Analysis and Education ( (1965)، وهو يتألف من مقالات لعدد من الكتاب البريطانيين البارزين، أبرزهم ر. س. بيترز R. S. Peters (الذي كان وضعه في بريطانيا يوازي وضع شيفلر Scheffler في الولايات المتحدة)، وبول هيرست Paul Hirst، وجون ويلسون. كانت الموضوعات التي تناولها مجلد أركامبولت Archambault نموذجية لتلك التي أصبحت "الخبز والزبدة" لفلسفة التربية التحليلية في جميع أنحاء العالم الناطق باللغة الإنجليزية - التربية كعملية مبادرة، والتربية الليبرالية، وطبيعة المعرفة، وأنواع المعرفة، التدريس، والتعليم مقابل التلقين.

من بين أكثر منتجات فلسفة التربية التحليلية تأثيرا يوجد التحليل الذي طوره هيرست Hirst وبيترز Peters (1970) وبيترز (1973) لمفهوم التربية نفسه. باتخاذ "الاستخدام العادي للغة الإنجليزية" كمعيار، تم التوصل إلى أن الشخص الذي تمت تربيته (بدلاً من تعليمه أو تلقينه) قد (أ) تغير نحو الأفضل؛ (2) وقد شمل هذا التغيير اكتساب المعرفة والمهارات الفكرية وتطوير الفهم؛ و(3) أصبح الشخص يهتم بمجالات المعرفة والمهارة التي شرع في اكتسابها أو أصبح ملتزما بها. إن الطريقة التي استخدمها هيرست وبيترز تظهر بوضوح في تعاملهما مع القياس مع مفهوم "الإصلاح"، وهو المفهوم الذي اعتمدا عليه أحيانا لأغراض التفسير. لقد تغير المجرم الذي تم إصلاحه إلى الأفضل، وطور التزاما بأسلوب الحياة الجديد (إذا لم يتحقق أحد هذه الشروط، فإن المتحدث باللغة الإنجليزية المعيارية لن يقول إن المجرم قد تم إصلاحه). ومن الواضح أن القياس على الإصلاح ينهار في ما يتعلق بشروط المعرفة والفهم. وفي مكان آخر، طور بيترز الفكرة المثمرة المتمثلة في "التربية باعتبارها مبادرة".

كان مفهوم التلقين أيضا ذا أهمية كبيرة لدى فلاسفة التربية التحليليين، إذ قيل إن توضيح ما يشكل التلقين على وجه التحديد من شأنه أيضا أن يعمل على توضيح الحدود التي تفصله عن العمليات التربوية المقبولة. وبالتالي، سواء كانت الحلقة التعليمية حالة تلقين أم لا، يتم تحديدها من خلال المحتوى الذي يتم تدريسه، أو نية المدرس، أو طرق التدريس المستخدمة، أو نتائج التدريس، أو من خلال مزيج من هذه الأشياء. استخدم أتباع التحليلات المختلفة نفس النوع العام من الحجج لطرح قضيتهم، أي اللجوء إلى الاستخدام العادي والشاذ. ولسوء الحظ، لم يؤد تحليل اللغة العادية إلى إجماع في الرأي حول مكان وجود هذه الحدود، وتم طرح تحليلات منافسة للمفهوم (Snook 1972). لقد تم الاعتراف بخطر قصر التحليل على اللغة العادية ("الاستخدام العادي للغة الإنجليزية") في وقت مبكر من قبل شيفلر Scheffler، الذي ركزت وجهة نظره المفضلة في التحليل على "أولاً، تعقيدها الأكبر في ما يتعلق باللغة، وتداخل اللغة والبحث، وثانيا، محاولتها اتباع المثال الحديث للعلوم بروح تجريبية، وبدقة، واهتمام بالتفاصيل، واحترام البدائل، وموضوعية المنهج، وثالثا، استخدامها لتقنيات المنطق الرمزي لم يصل إلى التطور الكامل إلا في الخمسين عامًا الماضية... إنه... هذا الاتحاد بين الروح العلمية والطريقة المنطقية المطبق على توضيح الأفكار الأساسية التي تميز الفلسفة التحليلية الحالية [وهذا يجب أن يكون] لتوصيف فلسفة التربية التحليلية]." (شيفلر 1973 [1989: 9-10])

بعد فترة من الهيمنة، ولعدة أسباب مهمة، تراجع تأثير القردة العليا. أولاً، كانت هناك انتقادات متزايدة مفادها أن عمل فلاسفة التربية التحليليين أصبح يركز على التفاصيل الدقيقة وكان في الأساس مجردا من الأهمية العملية. (من الجدير بالذكر أن مقالة نشرت عام 1966 في مجلة تايم Time، وأعيد طبعها في Lucas 1969، قد طرحت نفس النقد للفلسفة السائدة). ثانيا، في أوائل سبعينيات القرن العشرين، اتهم الطلاب الراديكاليون في بريطانيا علامة بيترز بالتحليل اللغوي للنزعة المحافظة، ومن خلال تقديم الدعم ضمنيًا لـ "القيم التقليدية" - أثاروا مسألة أي استخدام للغة الإنجليزية تم تحليله؟

ثالثا، تزايدت انتقادات تحليل اللغة في الفلسفة السائدة لبعض الوقت، وأخيراً بعد مرور سنوات عديدة وصلت إلى اهتمام فلاسفة التربية؛ حتى أنه كانت هناك درجة مدهشة من الاهتمام من جانب عامة القراء في المملكة المتحدة منذ عام 1959، عندما رفض جيلبرت رايل Gilbert Ryle، محرر مجلة العقل Mind، أن يتكلف بمراجعة كتاب إرنست جيلنر Ernest Gellner" كلمات وأشياء" (1959) - نقد مفصل ولاذع لفلسفة فيتجنشتاين وتبنيها لتحليل اللغة العادية. (جادل رايل بأن كتاب جيلنر كان مهينا للغاية، وهو رأي دفع برتراند راسل إلى الدخول في صراع إلى جانب جيلنر - في الصحافة اليومية، وليس أقل من ذلك؛ وأنتج راسل قائمة من الملاحظات المهينة المستمدة من أعمال فلاسفة عظماء في الماضي. انظر (Mehta 1963)

تم تحذير ريتشارد بيترز من أن كل شيء ليس على ما يرام مع فلسفة التربية التحليلية في مؤتمر عُقد في كندا عام 1966؛ بعد تقديم ورقة بحثية حول "أهداف التربية: بحث مفاهيمي" تعتمد على تحليل اللغة العادية، سأل فيلسوف من الحضور (وليام دراي William Dray) بيترز: ما هي المفاهيم التي نحللها؟" ومضى دراي ليقترح أن لدى الأشخاص المختلفين، والمجموعات المختلفة داخل المجتمع، مفاهيم مختلفة عن التربية. قبل خمس سنوات من إثارة الطلاب المتطرفين نفس القضية، أشار دراي إلى احتمال أن ما قدمه بيترز تحت ستار "التحليل المنطقي" لم يكن سوى الاستخدام المفضل لفئة معينة من الأشخاص - وهي فئة صادف أن بيترز حددها. مع (انظر بيترز 1973، حيث يُحسب للمحرر إعادة طباعة التفاعل مع دراي).

رابعا، خلال عقد السبعينيات عندما كانت هذه الانتقادات المتنوعة للفلسفة التحليلية في طور تآكل بريقها، شجعت موجة من الترجمات من القارة بعض فلاسفة التربية في بريطانيا وأمريكا الشمالية على الانطلاق في اتجاهات جديدة، وإلى اعتماد أسلوب جديد في الكتابة والمناقشة. ظهرت الأعمال الرئيسية لجادامير وفوكو ودريدا باللغة الإنجليزية، وتبعها في عام 1984 كتاب ليوتار "الوضع ما بعد الحداثي" . كما وجدت الأعمال الكلاسيكية لهايدجر وهوسرل معجبين جددا؛ وكان فيلسوفات التربية النسويات قد وجدن أصواتهن – نشرت ماكسين جرين Maxine Greeneعددا من المقالات في السبعينيات والثمانينيات، بما فيها ذلك ""جدلية الحرية"The Dialectic of Freedom (1988)؛ ظهر الكتاب المؤثر من تأليف نيل نودينغز Nel Noddings, بعنوان "الرعاية: مقاربة أنثوية للأخلاق والتربية الأخلاقية" Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education، في نفس العام الذي ظهر فيه عمل ليوتار، وتلاه بعد عام كتاب جين رولاند مارتن Jane Roland" استعادة محادثة" Reclaiming a Conversation. وفي السنوات الأخيرة، استمرت كل هذه الاتجاهات. كانت فلسفة التربية التحليلية ذات شأن ولم تعد مركز الاهتمام، على الرغم من أنها، كما هو موضح أدناه، لا تزال تحتفظ  بصوتها.

3. مجالات النشاط المعاصر

كما تم التأكيد في البداية، فإن مجال التعربية ضخم ويحتوي في داخله على عدد لا ينضب تقريبا من القضايا ذات الاهتمام الفلسفي. إن محاولة التغطية الشاملة لكيفية عمل فلاسفة التربية ضمن هذه الغابة ستكون مهمة خيالية لمجلد واحد كبير وغير وارد في مدخل موسوعة منفرد. ومع ذلك، فقد جرت محاولة شجاعة لتقديم نظرة عامة في كتاب "دليل إلى فلسفة التربية" A Companion to the Philosophy of Education (Curren 2003) الذي يحتوي على أكثر من ستمائة صفحة مقسمة إلى خمسة وأربعين فصلاً، يستعرض كل منها مجالا فرعيا من العمل. إن الاختيار العشوائي التالي لموضوعات الفصل يعطي إحساسا بالنطاق الهائل للمجال: التربية الجنسية، التربية الخاصة، تعليم العلوم، التربية الجمالية، نظريات التدريس والتربية الدينية، المعرفة ، الحقيقة والتعلم، تنمية العقل، القياس. التعلم، والتعليم متعدد الثقافات، التعليم وسياسة الهوية، التعليم ومستويات المعيشة، التحفيز وإدارة الفصول الدراسية، النسوية، النظرية النقدية، ما بعد الحداثة، الرومانسية، أهداف الجامعات، العمل الإيجابي في التعليم العالي، التعليم المهني. يحتوي "دليل أكسفورد لفلسفة التربية" The Oxford Handbook of Philosophy of Education (Siegel 2009) على مجموعة واسعة مماثلة من المقالات حول (من بين أمور أخرى) الأهداف المعرفية والأخلاقية للتربية، والتربية الليبرالية وزوالها الوشيك، التفكير والاستدلال، اللاتخطيئية والقابلية للخطأ، التلقين، الأصالة، تنمية العقلانية، التدريس السقراطي، تربية الخيال، الاهتمام والتعاطف في التربية الأخلاقية، حدود التربية الأخلاقية، تنمية الشخصية، التربية على القيم، المنهج وقيمة المعرفة، التربية والديمقراطية، الفن والتعليم، علم التربية والتسامح الديني، البنائية والأساليب العلمية، التعليم المتعدد الثقافات، التحيز، السلطة ومصالح الأطفال، وعلى المناهج البراغماتية والنسوية ومقاربات ما بعد الحداثة لفلسفة التعليم.

ونظراً لهذا النطاق الهائل، لا توجد طريقة غير عشوائية لاختيار عدد صغير من المواضيع لمزيد من المناقشة، ولا يمكن متابعة المواضيع التي تم اختيارها بعمق كبير. لقد تم اختيار ما يلي مع الأخذ في الاعتبار تسليط الضوء على الأعمال المعاصرة التي تقيم اتصالًا متينا مع المناقشات المهمة في الفلسفة العامة و/أو مجموعات التربية والبحث التربوي الأكاديمية.

3.1 محتوى المنهاج وأهداف ووظائف التربية

من الواضح أن مسألة ما ينبغي تدريسه للطلاب في جميع مستويات التعليم - مسألة محتوى المنهاج - هي قضية أساسية، وهي مسألة من الصعب التعامل معها. وفي معالجة هذه المشكلة، يجب الحرص على التمييز بين التربية والتمدرس - لأنه بالرغم من أن التربية يمكن أن تحدث في المدارس، إلا أن التربية السيئة يمكن أن تحدث هناك أيضا، ويمكن أن تحدث هناك أشياء أخرى كثيرة تكون متعامدة تربويا (مثل توفير وجبات الغداء المدعومة أو المجانية وتطوير الشبكات الاجتماعية)؛ ويجب أيضا إدراك أن التربية يمكن أن يحدث في المنزل، في المكتبات والمتاحف، في الكنائس والنوادي، في التفاعل الانفرادي مع وسائل الإعلام العامة، وما شابه ذلك.

عند بلورة المنهاج الدراسي (سواء في مجال موضوعي محدد، أو على نطاق أوسع مثل مجموعة كاملة من العروض في مؤسسة تعليمية أو نظام تعليمي)، يجب اتخاذ عدد من القرارات الصعبة. قضايا مثل الترتيب الصحيح أو التسلسل الصحيح للموضوعات في الموضوع المختار، والوقت المخصص لكل موضوع، والعمل المعملي أو الرحلات أو المشاريع المناسبة لموضوعات معينة، يمكن اعتبارها جميعها قضايا تقنية يتم حلها بشكل أفضل إما من قبل التربويين الذين لديهم خبرة عميقة مع الفئة العمرية المستهدفة أو من قبل خبراء في علم نفس التعلم وما في حكمه.

ولكن هناك قضايا أعمق، تتعلق بصحة المبررات التي تم تقديمها لإدراج/استبعاد قضايا أو موضوعات معينة من عروض المؤسسات التعليمية الرسمية. (لماذا يجب إدراج أو استبعاد "علم" التطور أو الخلق كموضوع ضمن مادة البيولوجيا المعيارية في المدرسة الثانوية؟ هل المبررات المقدمة لتدريس الاقتصاد في بعض المدارس متماسكة ومقنعة؟ هل مبررات إدراج/استبعاد المواد بشأن تحديد النسل، والوطنية، والمحرقة، أو الفظائع التي ارتكبت في زمن الحرب في المناهج الدراسية في بعض المناطق التعليمية، تقف أمام التدقيق النقدي؟)

إن المبررات المختلفة لبنود معينة من محتوى المنهاج والتي طرحها الفلاسفة وغيرهم منذ جهود أفلاطون الرائدة، تعتمد جميعها، بشكل صريح أو ضمني، على المواقف التي يتخذها المنظرون المعنيون حول ثلاث مجموعات على الأقل من القضايا.

أولاً، ما هي أهداف و/أو أدوار التربية (الأهداف والأدوار ليست بالضرورة نفسها)؟ لقد تم اقتراح العديد من الأهداف؛ وتشمل القائمة القصيرة إنتاج المعرفة وطلاب المعرفة، تعزيز الفضول وحب الاستطلاع، تعزيز الفهم، توسيع الخيال، تحضر الطلاب، تعزيز العقلانية و/أو الاستقلالية، وتطوير لدى الطلاب الرعاية، الاهتمام وما يرتبط به من مواقف وتصرفات التصرفات والمواقف المرتبطة بها (انظر Siegel 2007 للحصول على قائمة أطول).

كانت المبررات المقدمة لجميع هذه الأهداف مثيرة للجدل، ويمكن أن تثير المبررات البديلة لهدف واحد مقترح جدلاً فلسفيا. عند النظر في هدف الحكم الذاتي، تساءل أرسطو: ما الذي يشكل الحياة الطيبة و/أو الازدهار الإنساني، بحيث ينبغي للتربية أن تعززهما (Curren 2013)؟ هاتان الصيغتان مرتبطتان، لأنه يمكن القول إن مؤسساتنا التعليمية يجب أن تهدف إلى إعداد الأفراد لمتابعة هذه الحياة الجيدة - على الرغم من أن هذا ليس واضحا، لأنه ليس من الواضح أن هناك تصورا واحدا للحياة الطيبة أو المزدهرة هو نموذج الحياة الطيبة أو المزدهرة للجميع، وليس من الواضح أن هذا سؤال يجب تسويته مسبقا بدلاً من أن يحدده الطلاب لأنفسهم. وبالتالي، على سبيل المثال، إذا كانت وجهة نظرنا عن ازدهار الإنسان تتضمن القدرة على التفكير والتصرف بشكل مستقل، فيمكن القول بأن المؤسسات التعليمية - ومناهجها - يجب أن تهدف إلى إعداد الأفراد المستقلين، أو المساعدة في إعدادهم. هناك مبرر منافس لهدف الاستقلالية، مرتبط بكانط، يدافع عن تعزيز الاستقلالية التربوية ليس على أساس مساهمتها في ازدهار الإنسان، بل على أساس الالتزام بمعاملة الطلاب باحترام كأشخاص (Scheffler 1973 [1989] Siegel 1988 ). فيما لا يزال آخرون يحثون على تعزيز الاستقلالية على أساس المصالح الأساسية للطلاب، بطرق تعتمد على كل من الموارد المفاهيمية الأرسطية والكانطية (Brighouse 2005, 2009). ومن الممكن أيضا رفض تعزيز الاستقلالية كهدف تربوي (Hand 2006).

على افتراض أن الهدف يمكن تبريره، فإن كيفية مساعدة الطلاب على أن يصبحوا مستقلين أو يطوروا مفهوما للحياة الطيية ويتابعوها، ليس من الواضح بالطبع على الفور، وقد تم سكب الكثير من الحبر الفلسفي على السؤال العام حول أفضل السبل لتحديد محتوى المنهاج.

تم تطوير أحد الحجج المؤثرة من قبل بول هيرست Paul Hirst، الذي جادل بأن المعرفة ضرورية لتطوير ثم متابعة مفهوم الحياة الجيدة، ولأن التحليل المنطقي يظهر، كما قال، أن هناك سبعة أشكال أساسية للمعرفة، في في هذه الحالة يمكن التأكيد على أن دور المنهاج هو تعريف الطلاب بكل من هذه الأشكال (Hirst 1965 see Phillips 1987: الفصل 11). وهناك اقتراح آخر يقدمه شيفلر، وهو أنه يجب اختيار محتوى المنهاج بحيث "يساعد المتعلم على تحقيق الاكتفاء الذاتي اقتصاديل في حده الأقصى قدر الإمكان". تشمل أنواع الاقتصاد ذات الصلة تلك المتعلقة بالموارد، جهد المعلم، جهد الطالب، قابلية تعميم المحتوى أو نقل قيمته، في حين يشمل الاكتفاء الذاتي المعني "الوعي الذاتي، الوقع التخيلي لمسارات العمل البديلة، فهم خيارات الآخرين وأساليب حياتهم، الحسم دون جمود، التحرر من الطرق النمطية في التفكير والإدراك... التعاطف... الحدس والنقد والحكم المستقل. (شيفلر 1973 [1989: 123–5]) وكلا الاقتراحين يفرض قيودا مهمة على محتوى المنهاج الذي سيتم تدريسه.

ثانيًا، هل من المبرر التعامل مع المنهاج الدراسي لمؤسسة تعليمية كوسيلة لتعزيز المصالح والأهداف الاجتماعية والسياسية لمجموعة مهيمنة، أو أي مجموعة معينة، بما فيها الفرد نفسه؛ وهل من المبرر تصميم المنهاج بحيث يكون بمثابة أداة للسيطرة أو للهندسة الاجتماعية؟ في العقود الأخيرة من القرن العشرين، كانت هناك مناقشات عديدة حول نظرية المناهج الدراسية، لا سيما من وجهات النظر الماركسية وما بعد الحداثية، والتي قدمت تحليلًا واقعيًا مفاده أن المناهج الدراسية في العديد من الأنظمة التعليمية، بما فيها تلك الموجودة في الديمقراطيات الغربية، تعكس بالفعل وتخدم مصالح النخب الثقافية القوية. ما يجب فعله حيال هذا الوضع (إذا كان هذا هو بالفعل وضع المؤسسات التعليمية المعاصرة) أبعد ما يكون عن الوضوح وهو محور الكثير من الأعمال في واجهة فلسفة التربية والفلسفة الاجتماعية/السياسية، والتي سنناقش بعضها في القسم التالي من الدراسة.

السؤال الذي يرتبط ارتباطا وثيقا بهذا هو: هل يجب تصميم المؤسسات التعليمية لتحقيق أهداف اجتماعية محددة مسبقا، أو بالأحرى لتمكين الطلاب من تقييم كل هذه الغايات بكفاءة؟ يرى شيفلر أنه يجب علينا أن نختار الخيار الأخير: يجب علينا "التخلي عن فكرة تشكيل أو قولبة عقل المتعلم. إن دور التربية... هو بالأحرى تحرير العقل، وتعزيز قواه النقدية، [و] تزويده بالمعرفة والقدرة على البحث المستقل". (شيفلر 1973 [1989: 139])

ثالثاً، هل ينبغي للبرامج التربوية في المرحلتين الابتدائية والثانوية أن تتكون من عدد من العروض المتباينة، حتى يتسنى للأفراد ذوي الاهتمامات والقدرات والانتماءات التعليمية المختلفة أن يتابعوا مناهج دراسية مناسبة؟ أم يجب على كل طالب أن يتبع نفس المنهاج بقدر ما يستطيع؟ - تجدر الإشارة إلى أن المنهاج في الحالات الماضية كان دائما يعتمد على احتياجات أو اهتمامات هؤلاء الطلاب الذين لديهم ميول أكاديمية أو كانوا موجهين إلى القيام بأدوار النخبة الاجتماعية. استخدم مورتيمر أدلر Mortimer Adler وآخرون في أواخر القرن العشرين في بعض الأحيان القول المأثور "أفضل تعليم للأفضل هو أفضل تعليم للجميع" “the best education for the best is the best education for all”. يمكن تفسير هذا الفكرة من خلال التمثيل بمرض خبيث خارج عن السيطرة، ولا يوجد سوى نوع واحد من الأدوية المتاحة له؛ إن تناول جرعة كبيرة من هذا الدواء مفيد للغاية، والأمل هو أن تناول جرعة قليلة فقط - رغم أنها أقل فعالية - أفضل من عدم تناول أي شيء على الإطلاق. من الناحية الطبية، هذا أمر مشكوك فيه، في حين أن النسخة التعليمية -إجبار الطلاب على العمل، حتى يخرجوا من النظام، في موضوعات لا تهمهم والتي ليس لديهم أي تسهيلات أو دافع لها- أقل جدارة. (للاطلاع على نقد أدلر واقتراح بيديا، راجع Noddings 2015).

من المثير للاهتمام مقارنة موقف "مسار منهاج واحد للجميع" الحديث مع نظام أفلاطون الموضح في "الجمهورية"، والذي بموجبه يفترض أن ينخرط جميع الطلاب - والأهم من ذلك أن هذا يشمل الفتيات - في نفس المسار الدراسي. وبمرور الوقت، ومع تقدمهم في السلم التعليمي، يصبح من الواضح أن البعض قد وصل إلى الحد الذي تفرضه عليهم الطبيعة، وسيتم توجيههم إلى الأدوار الاجتماعية المناسبة التي يجدون فيها الرضا، لأن قدراتهم ستتوافق مع المطالب. من هذه الأدوار. أولئك الذين واصلوا تعليمهم سيصبحون في النهاية أعضاء في طبقة الأوصياء الحاكمة.

3.2 الفلسفة الاجتماعية والسياسية والأخلاقية

كان نشر كتاب جون راولز "نظرية العدالة" A Theory of Justice عام 1971 الحدث الأبرز في تاريخ الفلسفة السياسية خلال القرن الماضي. أثار الكتاب فترة من الهيجان في الفلسفة السياسية شملت، من بين أمور أخرى، بحثا جديدا حول موضوعات أساسية تربوية. ربما كانت مبادئ العدالة في التوزيع التعليمي هي الموضوع السائد في هذه الأدبيات، وكان تأثير راولز في تطورها واسع الانتشار.

جعلت نظرية راولز في العدالة مما يسمى "المساواة العادلة في الفرص" أحد مبادئها التأسيسية. تستلزم المساواة العادلة في الفرص ألا يضع توزيع التعليم أطفال أولئك الذين يشغلون حاليا مناصب اجتماعية مرغوبة في أي ميزة تنافسية على الأطفال الآخرين الموهوبين والمتحمسين الذين يسعون للحصول على مؤهلات لتلك المناصب (Rawls 1971: 72–75). وكان الغرض منه هو منع النفاوتات الاجتماعية والاقتصادية من التحول إلى طبقات اجتماعية تستمر عبر الأجيال. أحد الانتقادات الواضحة للمساواة العادلة في الفرص هو أنها لا تحظر التوزيع التعليمي الذي يغدق الموارد على الأطفال الأكثر موهبة في حين يقدم الحد الأدنى من الفرص للآخرين. وطالما تم تخصيص فرص للطلاب غير الموهوبين من الأسر الثرية ليست أفضل من تلك المتاحة لأقرانهم غير الموهوبين بين الفقراء، فلن يحدث أي انتهاك لهذا المبدإ. وحتى أكثر دعاة المساواة اعتدالاً قد يجدون أن نظام التوزيع هذا بغيض بشكل بديهي.

قد يتم تخفيف الاشمئزاز إلى حد ما من خلال الطرق التي يحمي بها البنية العامة لمفهوم راولز للعدالة مصالح أولئك الذين يحققون نتائج سيئة في المنافسة التعليمية. يجب أن يتمتع جميع المواطنين بنفس الحريات الأساسية، والحرية المتساوية لها دائما أولوية أخلاقية على تكافؤ الفرص: لا يمكن أبدا المساس بالأولى من أجل تعزيز الأخيرة. علاوة على ذلك، لا يُسمح بعدم المساواة في توزيع الدخل والثروة إلا إلى الدرجة التي تخدم مصالح الفئة الأقل حظا في المجتمع. ولكن حتى مع هذه المؤهلات، يمكن القول إن المساواة العادلة في الفرص أقل من العدالة الحقيقية لأي شخص. إن حقيقة أن تعليمهم يجب أن يؤمن غايات أخرى غير الوصول إلى المواقف الاجتماعية الأكثر انتقائية - غايات مثل التقدير الفني، ونوع المعرفة الذاتية التي يمكن أن توفرها الدراسة الإنسانية، أو الفضيلة المدنية - تعتبر غير ذات صلة وفقا لمبدأ راولز. ولكن من المؤكد أن هذا الأمر مهم، لأن مبدأ العدالة التعليمية يجب أن يستجيب لمجموعة كاملة من السلع ذات الأهمية التعليمية.

لنفترض أننا قمنا بمراجعة حساباتنا للسلع المدرجة في التوزيع التعليمي بحيث يصبح التقدير الجمالي، على سبيل المثال، والفهم الضروري والفضيلة للمواطنة الضميرية لا يقل أهمية عن المهارات المرتبطة بالوظيفة. ومن بين الآثار المثيرة للاهتمام المترتبة على القيام بذلك هو أن الأساس المنطقي لاشتراط المساواة في ظل أي توزيع عادل يصبح واضحا بشكل متزايد. وذلك لأن المهارات المرتبطة بالوظيفة تكون موضعية في حين أن السلع التعليمية الأخرى ليست كذلك (Hollis 1982). إذا كنت أنت وأنا نطمح إلى الحصول على وظيفة في إدارة الأعمال التي نتمتع فيها بمؤهلات متساوية، فإن أي زيادة في مهاراتك المتعلقة بالوظيفة هي عيب مماثل بالنسبة إلي ما لم أتمكن من اللحاق بالركب. للسلع الموضعية هيكل تنافسي حسب التعريف، على الرغم من أن أهداف التربية المدنية أو الجمالية لا تتناسب مع هذا الهيكل. إذا كنت أنا وأنت نطمح إلى أن نكون مواطنين صالحين ومتساويين في الفهم والفضيلة المدنية، فإن التقدم في تعليمك المدني ليس عائقا بالنسبة لي. بل على العكس من ذلك، فمن الأسهل أن تكون مواطناً صالحاً كلما تعلم مواطنون آخرون كيف يصبحون أفضل. على أقل تقدير، بقدر ما تظهر السلع غير الموضعية في تصورنا لما يمكن اعتباره تعليما جيدا، فإن المخاطر الأخلاقية المترتبة على عدم المساواة تنخفض بالتالي.

والواقع أن البديل الناشئ للمساواة العادلة في الفرص يتلخص في المبدإ الذي ينص على معيار ما لكفاية الإنجاز أو الفرص باعتباره المعيار المناسب للتوزيع. ولكن من المضلل أن نمثل هذا على أنه تناقض بين مفاهيم المساواة ومفاهيم الاكتفاء. تنبع التفسيرات الجادة فلسفيا للكفاية من المثل الأعلى للمواطنة المتساوية (Satz 2007 Anderson 2007). ومرة أخرى، فإن المساواة العادلة في الفرص في نظرية راولز مستمدة من مبدأ أكثر جوهرية للمساواة بين المواطنين. كان هذا صحيحًا في كتابه «نظرية العدالة»، ولكنه صحيح بالتأكيد في أعماله اللاحقة (Dworkin 1977: 150–183 Rawls 1993). لذا فإن مبدأ راولز والبديل الناشئ يشتركان في أساس المساواة. من المؤكد أن الجدل بين أتباع تكافؤ الفرص وأولئك الذين يطلق عليهم خطأً اسم أتباع الاكتفاء لم ينته بعد (على سبيل المثال، بريجهاوس وسويفت 2009؛ جاكوبس 2010؛ وارنيك 2015). ومن المرجح أن يتوقف المزيد من التقدم على توضيح المفهوم الأكثر إلحاحا لأساس المساواة الذي يمكن من خلاله استنتاج مبادئ التوزيع. البديل الآخر المستوحى من راولز هو أن التوزيع "الأولوي" للإنجاز أو الفرص قد يتبين أنه أفضل مبدأ يمكن أن نتوصل إليه - أي مبدأ يفضل مصالح الطلاب الأقل حظًا (سكوتن 2012).

كان نشر كتاب راولز "الليبرالية السياسية" Political Liberalism في عام 1993 بمثابة إشارة إلى نقطة تحول حاسمة في تفكيره حول العدالة. في كتابه السابق، تم تقديم نظرية العدالة كما لو كانت صالحة عالميا. لكن راولز وصل إلى الاعتقاد بأن أي نظرية للعدالة يتم تقديمها على هذا النحو تكون عرضة للرفض المعقول. إن النهج الأكثر حذراً في التعامل مع التبرير من شأنه أن يبحث عن أسس للعدالة باعتبارها الإنصاف في الإجماع المتداخل بين العديد من القيم والمبادئ المعقولة التي تزدهر في الثقافة السياسية الديمقراطية. جادل راولز بأن مثل هذه الثقافة تسترشد بمثل مشترك للمواطنة الحرة والمتساوية التي توفر إطارا ديمقراطيا جديدا مميزا لتبرير مفهوم العدالة. إن التحول إلى الليبرالية السياسية لم يتضمن سوى القليل من المراجعة من جانب راولز لمحتوى المبادئ التي كان يفضلها. لكن الأهمية التي أعطتها للأسئلة المتعلقة بالمواطنة في نسيج النظرية السياسية الليبرالية كانت لها آثار تعليمية مهمة. كيف يمكن تجسيد فكرة المواطنة الحرة والمتساوية في التعليم بطريقة تستوعب مجموعة من القيم والمذاهب المعقولة المشمولة في إجماع متداخل؟ لقد ألهمت الليبرالية السياسية مجموعة من الإجابات على هذا السؤال (راجع Callan 1997 Clayton 2006 Bull 2008).

تناول فلاسفة آخرون إلى جانب راولز في التسعينيات مجموعة من الأسئلة حول التربية المدنية، وليس دائما من منظور ليبرالي. أثر كتاب ألاسدير ماكنتاير "بعد الفضيلة" (1984) After Virtue بقوة على تطور النظرية السياسية المجتمعية التي، كما قد يوحي اسمها، جادلت بأن تنمية المجتمع يمكن أن تستبق العديد من المشاكل المتعلقة بالحقوق الفردية المتضاربة في جوهر الليبرالية. باعتبارها بديلاً كاملاً لليبرالية، قد لا يكون لدى الطائفية الكثير مما توصي به. ولكنه كان حافزا للفلاسفة الليبراليين للتفكير في كيفية بناء المجتمعات واستدامتها لدعم المشاريع الأكثر شيوعا للسياسة الليبرالية ( Strike 2010) .

علاوة على ذلك، غالبا ما تتقارب حججها مع تلك التي يقدمها الدعاة النسويون لأخلاقيات الرعاية (Noddings 1984 Gilligan 1982). يعتبر عمل نودينجز ملحوظا بشكل خاص لأنها استنتجت أجندة مقنعة وجذرية لإصلاح المدارس من مفهومها للرعاية نودينجز )1992).

كان أحد الجدالات المستمر في نظرية المواطنة يدور حول ما إذا كانت الوطنية تعتبر فضيلة بشكل صحيح، نظراً لالتزاماتنا تجاه أولئك الذين ليسوا مواطنينا في عالم مترابط على نحو متزايد والتاريخ الدنيء من كراهية الأجانب الذي ترتبط به الدول القومية الحديثة. يدور الجدال جزئيا حول ما يجب أن نعلمه في مدارسنا ويناقشه الفلاسفة عادة في هذا السياق (Galston 1991 Ben-Porath 2006 Callan 2006 Miller 2007 Curren & Dorn 2018). ويرتبط هذا الجدال بسؤال أعمق وأكثر انتشاراً حول الكيفية التي ينبغي بها فرض ضرائب أخلاقية أو فكرية على أفضل تصور لمواطنتنا. وكلما زادت ضرائبها، كلما زاد تقييد مفهومها المشتق للتثقيف المدني. يقدم الفلاسفة السياسيون المعاصرون حججا متباينة حول هذه الأمور. على سبيل المثال، يزعم غوتمان وطومسون أن مواطني الديمقراطيات المتنوعة يحتاجون إلى "فهم طرق الحياة المتنوعة لمواطنيهم" (غوتمان وطومسون 1996: 66). وتنشأ الحاجة من التزام المعاملة بالمثل الذي يعتقدون (مثل راولز) أنه جزء لا يتجزأ من المواطنة. ولأنني يجب أن أسعى إلى التعاون مع الآخرين سياسيا بشروط منطقية من منظورهم الأخلاقي ومن منظوري الشخصي أيضا، يجب أن أكون مستعدًا للدخول في هذا المنظور بشكل خيالي حتى أتمكن من فهم محتواه المميز. وتزدهر العديد من وجهات النظر هذه في الديمقراطيات الليبرالية، وبالتالي فإن مهمة التفاهم المتبادل مرهقة بالضرورة. ومع ذلك، فإن تصرفاتنا كمواطنين متداولين يجب أن ترتكز على مثل هذه المعاملة بالمثل، إذا كان للتعاون السياسي بشروط مقبولة بالنسبة لنا كمواطنين (متنوعين) ذوي دوافع أخلاقية أن يكون ممكنا على الإطلاق. وهذا يعادل ضرورة التفكير بشكل مستقل داخل دور المواطن لأنني لا أستطيع مقاومة النظر النقدي لوجهات النظر الأخلاقية الغريبة عني دون الاستهزاء بمسؤولياتي كمواطن متداول.

إن التربية المدنية لا تستنفد مجال التربية الأخلاقية، على الرغم من أن المفاهيم الأكثر قوة للمواطنة المتساوية لها آثار بعيدة المدى على العلاقات العادلة في المجتمع المدني والأسرة. لقد أخذت دراسة التربية الأخلاقية تقليديا اتجاهاتها من الأخلاق المعيارية بدلا من الفلسفة السياسية، ويصدق هذا إلى حد كبير على العمل الذي تم إنجازه في العقود الأخيرة. كان التطور الرئيسي هنا هو إحياء أخلاقيات الفضيلة كبديل للنظريات الأخلاقية والتبعية التي هيمنت على المناقشات طوال معظم القرن العشرين.

الفكرة المحددة لأخلاقيات الفضيلة هي أن معيارنا للصواب والخطأ الأخلاقي يجب أن ينبع من تصور لكيفية تمييز الفاعل الفاضل المثالي بين الاثنين. وبالتالي فإن أخلاقيات الفضيلة هي بديل لكل من التبعية وعلم الأخلاق التي تحدد المعيار المناسب في إنتاج نتائج جيدة أو تلبية متطلبات الواجب الأخلاقي على التوالي. ولم يتم حل الجدل حول المزايا النسبية لهذه النظريات، ولكن من منظور تربوي قد يكون أقل أهمية مما بدا أحيانا للمعارضين في النقاش. من المؤكد أن الفصل بين النظريات المتنافسة في الأخلاق المعيارية قد يسلط الضوء على أفضل السبل لتفسير عملية التعليم الأخلاقي، وقد يساعدنا التفكير الفلسفي في هذه العملية في الفصل بين النظريات. كان هناك عمل مكثف حول التعود والفضيلة، مستوحى إلى حد كبير من أرسطو (Burnyeat 1980 Peters 1981). ولكن ما إذا كان هذا يفعل أي شيء لإثبات تفوق الأخلاق الفاضلة على منافسيها، فهو أبعد ما يكون عن الوضوح. تستحق الجوانب الأخرى من التربية الأخلاقية - على وجه الخصوص، العمليات المقترنة لنمذجة الأدوار وتحديد الهوية - تمحيصا أكثر بكثير مما تلقته (Audi 2017 Kristjánsson 2015, 2017). ولكن ما إذا كان هذا يفعل أي شيء لإثبات تفوق الأخلاق الفاضلة على منافسيها، فهو أبعد ما يكون عن الوضوح. تستحق الجوانب الأخرى من التربية الأخلاقية - على وجه الخصوص، العمليات المقترنة لنمذجة الأدوار وتحديد الهوية - تمحيصا أكثر بكثير مما تلقته (Audi 2017 Kristjánsson 2015, 2017).

3.3 نظرية المعرفة الاجتماعية، وإبستيمولوجيا الفضيلة، وإبستيمولوجيا التربية

في ما يتعلق بالقضايا المتعلقة بأهداف وأدوار التعليم والتدريس التي تم اختبارها أعلاه، يجب التذكير بأنها تتضمن الأهداف المعرفية المحددة للتعليم والقضايا المصاحبة التي يعالجها إبستيمولوجيو الاجتماع والفضيلة. (تسلط الأوراق البحثية التي تم جمعها في Kotzee 2013 وBaehr 2016 الضوء على التفاعلات الحالية والمتنامية بين علماء المعرفة الاجتماعية، وعلماء نظرية المعرفة الفاضلة، وفلاسفة التربية).

هناك، أولاً، نقاش حيوي حول الأهداف المعرفية المفترضة. يرى ألفين جولدمان Alvin Goldman أن الحقيقة (أو المعرفة المفهومة بالمعنى “الضعيف” للاعتقاد الحقيقي) هي الهدف المعرفي الأساسي للتربية (Goldman 1999). ويرى آخرون، بما فيهم غالبية فلاسفة التربية ذوي الأهمية التاريخية، أن "التفكير النقدي" أو "العقلانية والاعتقاد العقلاني" (أو المعرفة بالمعنى “القوي” الذي يتضمن التبرير) هو الهدف التعليمي المعرفي الأساسي (Bailin & Siegel 2003 Scheffler 1965, 1973). [1989]؛ سيجل 1988، 1997، 2005، 2017). إلجين (1999 أ، ب) ودنكان بريتشارد (2013، 2016؛ كارتر وبريتشارد 2017) حثوا بشكل مستقل على أن الفهم هو الهدف الأساسي. تجمع وجهة نظر بريتشارد بين الفهم و"الفضيلة الفكرية". يدافع جيسون باهر (2011) Jason Baehr بشكل منهجي عن تعزيز الفضائل الفكرية باعتبارها الهدف المعرفي الأساسي للتربية. وتستمر هذه المجموعة من الآراء في إثارة نقاش ومناظرة مستمرة. (تم جمع أدبياتها المعقدة في Carter and Kotzee 2015، وتم تلخيصها في Siegel 2018، وتم تحليلها بشكل مفيد في (Watson 2016).

هناك جدل آخر يتعلق بأماكن الشهادة والثقة في الفصل الدراسي: في أي ظروف، إن وجدت، يجب على الطلاب أن يثقوا بتصريحات معلميهم، ولماذا؟ هنا تستمد إبستيمولوجيا التربية من المعرفة الاجتماعية، وتحديدا نظرية المعرفة في الشهادة؛ ينطبق الجدل المألوف حول الاختزالية/مناهضة الاختزالية على الطلاب والمعلمين. إن مناهضي الاختزال، الذين يعتبرون الشهادة مصدرا أساسيًا للتبرير، قد يوافقون بهدوء على أن يأخذ الطلاب كلمة معلميهم على محمل الجد ويصدقون ما يقولونه؛ فيما قد يرفض الاختزاليون ذلك. هل تشكل شهادة المعلم في حد ذاتها سببا جيدا لاعتقاد الطالب؟

تبدو الإجابة الصحيحة هنا واضحة بما يكفي لتكون "الأمر يتوقف على..". بالنسبة للأطفال الصغار جدًا الذين لم يكتسبوا أو يطوروا بعد القدرة على إخضاع تصريحات المعلمين للتدقيق النقدي، يبدو أنه لا يوجد بديل يذكر لقبول ما يقوله لهم معلموهم. بالنسبة للطلاب الأكبر سنا والأكثر تطورا من الناحية المعرفية، يبدو أن هناك المزيد من الخيارات: يمكنهم تقييم مدى معقوليتها، ومقارنتها بآراء أخرى، وتقييم الأسباب التي يقدمها المعلمون، وإخضاعهم لتقييم مستقل، إلخ. في ما يتعلق بـ "يقول المعلم ب" كسبب وجيه للاعتقاد، يبدو أنه يتعارض مع الاعتقاد السائد على نطاق واسع بأن الهدف التعليمي المهم هو مساعدة الطلاب على أن يصبحوا قادرين على تقييم المعتقدات المرشحة لأنفسهم والإيمان وفقا لذلك. ومع ذلك، تتفق جميع الأطراف على أنه في بعض الأحيان يكون لدى المؤمنين، بما في ذلك الطلاب، أسباب وجيهة للثقة بما يقوله الآخرون لهم. وبالتالي، هناك المزيد من العمل الذي يتعين القيام به هنا من قبل كل من إبستيمولوجيي الاجتماع وفلاسفة التربية (لمزيد من المناقشة، انظر Goldberg 2013 Siegel 2005, 2018).

هناك مجموعة أخرى من الأسئلة، ذات أهمية طويلة الأمد طرحها فلاسفة التربية، تتعلق بالتلقين: كيف يختلف على الإطلاق عن التعليم الشرعي؟ هل هو أمر لا مفر منه، وإذا كان الأمر كذلك، أليس بالضرورة سيئا دائما؟ أولا، ما هو؟ وكما رأينا سابقا، تركز التحليلات الموجودة على أهداف أو نوايا المُلقِّن، أو الأساليب المستخدمة، أو المحتوى المنقول. إذا نجح التلقين، فإن النتيجة كلها هي أن الطلاب/الضحايا إما لا يقومون بإخضاع المادة الملقنة للتقييم المعرفي المناسب، أو لا يريدون ذلك، أو لا يستطيعون إخضاعها. وبهذه الطريقة، فإنه ينتج اعتقادا غير مدعوم أو مخالف بشكل واضح، وميولا غير نقدية للاعتقاد. قد يبدو من الواضح أن التلقين، كما هو مفهوم، غير مرغوب فيه من الناحية التربوية. ولكن يبدو بنفس القدر أن الأطفال الصغار جدا، على الأقل، ليس لديهم بديل سوى تصديق بدون أدلة؛ لا يزال يتعين عليهم اكتساب الاستعداد للبحث عن الأدلة وتقييمها، أو القدرة على التعرف على الأدلة أو تقييمها. وهكذا يبدو أننا مندفعون إلى وجهات النظر القائلة بأن التلقين أمر لا مفر منه ولكنه سيئ ويجب تجنبه. ليس من الواضح كيف يتم التعامل مع هذه المعضلة بشكل أفضل. أحد الخيارات هو التمييز بين التلقين المقبول وغير المقبول. والطريقة الأخرى هي التمييز بين التلقين (وهو أمر سيئ دائما) وغرس الاعتقاد غير التلقيني، والأخير هو أن يتم تعليم الطلاب بعض الأشياء دون أسباب (الأبجدية، الأرقام، كيفية العد والقراءة والعد، إلخ..)، ولكن بهذه الطريقة يتم تقدير وتعزيز التقييم النقدي لكل هذه المواد (وكل شيء آخر) (Siegel 1988: الفصل 5).

في النهاية، قد تكون الفروق التي يتطلبها الخياران متكافئة بشكل موسع (Siegel 2018).

من المسلم به عموما أن التعليم يعزز الاعتقاد: في الحالة الافتراضية النموذجية، يعلم سميث جونز ب ، وإذا سارت الأمور على ما يرام، يتعلمها جونز ويؤمن بها. للتربية أيضا مهمة تعزيز "الانفتاح الذهني" وتقدير قابليتنا للخطأ: جميع المنظرين المذكورين حتى الآن، وخاصة أولئك الذين ينتمون إلى معسكرات التفكير النقدي والفضيلة الفكرية، يحثون على أهميتها. لكن هذين الأمرين قد يبدوان مختلفين. إذا كانت جونز تعتقد (بشكل كامل) أن ب، فهل يمكنها أيضا أن تكون منفتحة بشأن ذلك؟ هل يمكنها أن تصدق، مثلا، أن الزلازل تنتج عن تحركات الصفائح التكتونية، بينما تعتقد أيضا أنها ربما لا تكون كذلك؟ تتطلب هذه المجموعة من المفاهيم المكتوبة بين مزدوجتين معالجة دقيقة؛ تمت مناقشته بشكل مفيد من قبل جوناثان أدلر Jonathan Adler) 2002، 2003)، الذي أوصى باعتبار الاثنين الأخيرين بمثابة موقفين وصفيين فيما يتعلق بمعتقدات الفرد من الدرجة الأولى بدلاً من درجات أقل من الاعتقاد أو الالتزامات تجاه تلك المعتقدات.

المخاوف الإبستيمولوجية التقليدية الأخرى التي تؤثر على إبستيمولوجيا التربية تتعلق بما يلي: (أ) المطلق والتعددية والنسبية في ما يتعلق بالمعرفة والحقيقة والتبرير لأنها تتعلق بما يتم تدريسه، (ب) طبيعة ومكانة الإبستيمولوجيات الجماعية وآفاق فهم مثل هذه الخيرات المعرفية "عالميا" في مواجهة التحديات "الخاصة"، (ج) العلاقة بين "المعرفة-كيف" و"المعرفة-بأن" ومكان كل منهما في المنهاج الدراسي، (د) المخاوف التي تثيرها التعددية الثقافية وإدراج/استبعاد وجهات النظر المهمشة في محتوى المناهج والفصول الدراسية، و(هـ) المزيد من القضايا المتعلقة بالتدريس والتعلم. (يوجد هنا ما هو أكثر مما يمكن اختصاره؛ لمزيد من المراجع والمعالجة المنهجية، راجع Bailin & Siegel 2003 Carter & Kotzee 2015 Cleverley & Phillips 1986 Robertson 2009 Siegel 2004, 2017 and Watson 2016).

3.4 الخلافات الفلسفية المتعلقة بالبحث التربوي التجريبي

تعرضت مشروع البحث التربوي لانتقادات لمدة قرن أو أكثر من قبل السياسيين وصانعي السياسات والإداريين ومبلوري المناهج والمدرسين وفلاسفة التربوية والباحثين أنفسهم - لكن الانتقادات كانت متناقضة. تم العثور على اتهامات مم قبيل "برج عاج للغاية وموجه نحو النظرية" جنبا إلى جنب مع "تركيز شديد على الممارسة وغياب التنظير"؛ ولكن في ضوء آراء جون ديوي John Dewey ووليام جيمس William James بأن وظيفة النظرية هي توجيه الممارسة الذكية وحل المشكلات، فقد أصبح من المألوف أكثر الاعتقاد بأن ثنائية "النظرية مقابل الممارسة" هي ثنائية خاطئة. (للاطلاع على وصف توضيحي للتطور التاريخي للبحث التربوي ومحنه، راجع Lagemann 2000.)

ويمكن تمييز اتجاه مماثل في ما يتعلق بالحرب الطويلة بين مجموعتين متنافستين من أساليب البحث - من ناحية المناهج الكمية/الإحصائية للبحث، ومن ناحية أخرى الأسرة النوعية/الإثنوغرافية. (اختيار التسميات هنا ليس خاليا تماما من المخاطر، لأنه تم التنازع عليها؛ علاوة على ذلك، غالبًا ما يرتبط النهج الأول بالدراسات "التجريبية"، والأخيرة بـ "دراسات الحالة"، ولكن هذا تبسيط مبالغ فيه. لعدة عقود، تم التعامل مع هذين المعسكرين المنهجيين المتنافسين من قبل الباحثين وعدد قليل من فلاسفة التربية على أنهما نموذجان متنافسان (كانت أفكار كوهن، وإن كانت في شكل فضفاض للغاية، مؤثرة في مجال البحث التربوي)، وكان الخلاف بينهما وكان يشار إليها عادة باسم "الحروب النموذجية". في جوهر الأمر، كانت القضية المطروحة قضية إبستيمولوجية: فقد اعتقد أعضاء المعسكر الكمي/التجريبي أن أساليبهم وحدها هي التي يمكن أن تؤدي إلى ادعاءات معرفية مبررة، خاصة فيما يتعلق بالعوامل السببية التي تلعب دورا في الظواهر التربوية، وبشكل عام، اعتبروا أن الأساليب النوعية تفتقر إلى الدقة. من ناحية أخرى، رأى أتباع المقاربات النوعية/الإثنوغرافية أن المعسكر الآخر كان "إيجابيًا" للغاية وكان يعمل بنظرة غير كافية للسببية في الشؤون الإنسانية - وهي رؤية تجاهلت دور الدوافع والأسباب، وامتلاك المعرفة الأساسية ذات الصلة، الوعي بالمعايير الثقافية، وما شابه ذلك. اقترح عدد قليل من المعلقين، إن وجدوا، في "حروب النماذج" أن هناك أي شيء يمنع استخدام كلا النهجين في برنامج البحث الواحد - بشرط أنه إذا تم استخدام كليهما، فسيتم استخدامهما فقط بالتسلسل أو بالتوازي، لأنه جرى ضمانهما من خلال نظريات معرفية مختلفة. وبالتالي لا يمكن مزجها معًا. ولكن في الآونة الأخيرة، أصبح الاتجاه نحو التقارب، نحو الرأي القائل بأن العائلتين المنهجيتين متوافقتان في الواقع، وليستا متشابهتين على الإطلاق في النماذج بالمعنى الكوهيني للمصطلح؛ يُطلق على الدمج بين النهجين في كثير من الأحيان اسم "أبحاث الأساليب المختلطة"، وتتزايد شعبيته. (لمزيد من المناقشة التفصيلية لهذه "الحروب" انظر Howe 2003 and Phillips 2009).

ومع ذلك، فإن المناقشات المعاصرة الأكثر حيوية حول الأبحاث التربوية قد بدأت في مطلع الألفية عندما تحركت الحكومة الفيدرالية الأمريكية في اتجاه تمويل البحوث التربوية العلمية الصارمة فقط - وهو النوع الذي يمكن أن يحدد العوامل السببية التي يمكن لها بعد ذلك توجيه البحث العلمي وتطوير سياسات فعالة عمليا. (كان يُعتقد أن مثل هذه القاعدة المعرفية السببية ظلت متاحة لاتخاذ القرارات الطبية). ومع ذلك، فإن تعريفا "علميا صارما" تم تحديده من قبل السياسيين وليس من قبل مجموعة البحث، وتم تقديمه من حيث استخدام طريقة بحث محددة - والنتيجة النهائية هي أن المشاريع البحثية الوحيدة التي حصلت على تمويل فيدرالي هي تلك التي نفذت تجارب عشوائية محكومة أو تجارب ميدانية.

لقد أصبح من الشائع خلال العقد الماضي الإشارة إلى نظرية الإطار الارتباطي باعتبارها منهجية "المعيار الذهبي".

أصدر المجلس الوطني للبحوث - وهو ذراع الأكاديميات الوطنية الأمريكية للعلوم - تقريرا، متأثرا بفلسفة العلوم ما بعد الوضعية (NRC 2002)، قال فيه إن هذا المعيار كان ضيقا للغاية. ظهرت العديد من المقالات في وقت لاحق تشير إلى كيف أن اعتبار "المعيار الذهبي" للدقة العلمية يشوه تاريخ العلم، وكيف تم تشويه الطبيعة المعقدة للعلاقة بين الأدلة وصنع السياسات وجعلها تبدو بسيطة للغاية (مثلا، غالبا ما يتم التغاضي عن دور أحكام القيمة في ربط النتائج التجريبية بتوجيهات السياسة)، وقد أصر الباحثون النوعيون على الطبيعة العلمية لعملهم. ومع ذلك، وربما لأنه حاول أن يكون متوازنًا ويدعم استخدام نظريات الإطار الارتباطي RFTs في بعض السياقات البحثية، كان تقرير نظرية الإطار الارتباطي موضوعًا لندوات في أربع مجلات، حيث تم دعمه من قبل عدد قليل وتعرض للهجوم من مجموعة متنوعة من الجبهات الفلسفية. : كان مؤلفوها وضعيين، واعتقدوا خطأً أن البحث التربوي يمكن أن يكون محايدًا من حيث القيمة وأنه يمكن أن يتجاهل الطرق التي تقيد بها ممارسة السلطة عملية البحث، وقد أساءوا فهم طبيعة الظواهر التعليمية، وما إلى ذلك. لا تزال هذه المجموعة من القضايا موضع نقاش من قبل الباحثين التربويين وفلاسفة التعليم والعلوم، وغالبًا ما تتضمن موضوعات أساسية في فلسفة العلوم: تكوين الأدلة المبررة، وطبيعة النظريات والتأكيد والتفسير، وما إلى ذلك. يضيف العمل الأخير المهم حول السببية والأدلة والسياسة القائمة على الأدلة طبقات من التطور الفلسفي والتحليل العملي للعالم الحقيقي إلى القضايا المركزية التي نوقشت للتو (Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013 cf. Kvernbekk 2015 للحصول على نظرة عامة على الخلافات المتعلقة الأدلة في التربية وفلسفة آداب التربية).

4. ملاحظات ختامية

كما تم التأكيد عليه سابقًا، فإنه من المستحيل تحقيق العدالة لمجال فلسفة التعليم بأكمله في مدخل موسوعة واحد. تتمتع البلدان المختلفة حول العالم بتقاليدها الفكرية الخاصة وطرقها الخاصة في إضفاء الطابع المؤسسي على فلسفة التعليم في العالم الأكاديمي، ولا تظهر أي مناقشة لأي من هذا في هذا المقال. ولكن حتى في العالم الأنجلوأميركي هناك تنوع كبير في المناهج بحيث أن أي مؤلف يحاول إنتاج وصف إجمالي سيصطدم بسرعة بحدود اختصاصه. ومن الواضح أن هذا ما حدث في هذه القضية.

ولحسن الحظ، في السنوات الثلاثين الماضية أو نحو ذلك، أصبحت الموارد متاحة لتخفيف هذه المشاكل بشكل كبير. كان هناك طوفان من المداخلات الموسوعية، سواء في المجال ككل أو كذلم حول العديد من الموضوعات المحددة التي لم يتم تناولها بشكل جيد في هذا الدراسة (انظر، كعينة، Burbules 1994 Chambliss 1996b Curren 1998, 2018 Phillips 1985) ، 2010؛ سيجل 2007؛ سميرز 1994)، "موسوعتان" (شامبليس 1996 أ؛ فيليبس 2014)، "دليل" (بليك، سمايرز، سميث، وستانديش 2003)، "رفيق" (كورين 2003)، و"كتيبان". "(Siegel 2009 Bailey, Barrow, Carr, & McCarthy 2010)، مختارات شاملة (Curren 2007)، قاموس للمفاهيم الأساسية في هذا المجال (Winch & Gingell 1999)، وكتاب مدرسي جيد أو كتابين (Carr 2003 Noddings 2015). بالإضافة إلى ذلك، هناك العديد من المجلدات من الاختيارات المعاد طباعتها والمقالات التي تم تكليفها خصيصا حول موضوعات محددة، والتي تم منح بعضها اهتماما قصيرا هنا (للاطلاع على عينة أخرى، انظر A. Rorty 1998, Stone 1994)، والعديد من المجلات الدولية، بما في ذلك "النظرية والبحث في التربية Theory and Research in Education ، "جريدة فلسفة التربية Journal of Philosophy of Education،، "النظرية التربوية Educational Theory، "دراسات في الفلسفة والتربية" Studies in Philosophy and Education، الفلسفة التربوية والنظرية

Educational Philosophy and Theory. وبالتالي هناك ما يكفي من المواد المتاحة لإبقاء القارئ المهتم مشغولاً.

المصدر:  https://plato.stanford.edu/entries/education-philosophy/