المقدمة
إلى زمن ليس بالبعيد، سيطرت على النشاط المدرسي نزعة الاختيار والانتقاء: فالمدرسون اقتنعوا بان عملهم لن يكون مثمرا إلا مع أقلية تكون منتقاة بدقة بواسطة مناخل مترادفة لبنى التعليم، على خلاف من ذلك كان شغلهم الأساسي هو تصنيف التلاميذ وترتيبهم داخل سلم متدرج( النقط المدرسية)ن وإقصاء الرديئين، والأغبياء، حتى يتمكن الموهوبون، والنبغاء والمتفوقون من التقدم ، والصعود إلى الهرم المدرسي.والحامل المفهومي لهذا الانتقاء، ومرجعيته ، منحنى الناقوس الشهير، والذي دخل مع بداية القرن من طرف ( غوص) Gauss في دراسة الفروق الفردية.
إن الأمر يتعلق بالفعل بتمثيل مبياني لقانون الصدفة، والذي من خلاله تجزأ خاصيات ما ساكنة تماثليا حول القيمة المركزية، حيث إنه ينتج دائما 70% من المتوسطين، و13% من الجيدين، و13% من الناقصين، بالإضافة إلى 2% من المتفوقين، و2%من المتأخرين.
حتى أدوات تشخيص القدرات الإنسانية كانت هي أيضا معيارية، خدمة لهذا النموذج التوزيعي، العادي. الشيء الذي يجعل تصنيف كل فرد ممكنا داخل صنف من الأصناف الخمسة التي حددها الجرس: المتفوقين- الجيدين- المتوسطين- الضعاف- المتأخرين( الضعاف جدا) .
هذا النموذج الإحصائي كان له تأثير مهم في جميع المجالات. ففي التربية كان هو مصدر ما أطلق عليه دولاندشير De landsheere( 1971) مقولة: << خطورة أسطورة منحنى غوص>>، والتي تضمن خلطا ما بين الأهداف الانتقائية لروائز المواقف، والأهداف التكوينية للتكوين والتعليم: << في قسمه المدرس يتبع هدفا مختلفا كليا، مثاله أليس أن يتعلم كل التلاميذ القراءة، والحساب، وبطريقة عامة، وان يتحكموا جيدا في كل المعارف التي تقرر بأنها أساسية، أو ضرورية من طرف المجتمع. فالتعليم ليس هو الانتقاء. بالعكس هو إجهاد النفس كي ينجح الكل. فهو إذن محاربة منحنى غوص الذي اتخذ كنموذج للانتقاء>>( دولاندشير، 1971، ص: 211).
صحيح أن الأبحاث التجريبية أكدت التوزيع والتجزيء القار للمواقف الإنسانية على شكل هذا المنحنى الذي يشبه الجرس.
هذه الثبوتات كان لها تأثير هام جدا. إلى حد أنها فرضت استراتيجية التعليم: فكل اهتمام المدرسين تركز على الثلث1/3 من القادرين، تاركين1/3 الضعاف يتدبرون أمرهم، وإقصاء 1/3 العاجزين.
وكما سطر ذلك بلومBloom (1971، ص:47) هذا الموقف هو الأصل في أهم << ضياع بيداغوجي للمدرسة المعاصرة>> : << المظهر الأكثر تضييعا، والأكثر تدميرا لنظامنا التربوي الحالي، هو موقف الانتظار المقابل لتطور التلاميذ. وهو موقف لكل مدرس في بداية موسم دراسي جديد أو دورة جديدة.
بالفعل، المدرس ينتظر من أن يتعلم ثلث التلاميذ المطلوب منهم، وثلث آخر يتعلم أقل، والثلث الأخير يفشل في ذلك. هذه الانتظارات تنقل إلى التلاميذ عن طريق نظام التقويم، وعن طريق الطرق والمنهجيات، والوسائل التعليمية. فالتلاميذ يعتادون تصرفات وسلوكات مناسبة، كما في المراقبة النهائية للنقط المحصلة، تنتج انتظارات أولية للمدرسين. وبالتالي نوع من عدم الرضى عن الذات تظهر وتستقر>>....
في داخل كل مجموعة من التلاميذ ينتج منحنى غوص. زيادة على أن هدف المدرسين يصبح هو مواجهة كل تلميذ لهذا النموذج من التصنيف البين- فردي بدل التحكم الحقيقي للأهداف البيداغوجية.
في بعض الحالات، الفشل الدراسي يكون هو نتيجة موقف مرتبط داخليا بتصنيف ما ذاتي، بدل عدم قدرة حقيقية مقابلة للمهام المدرسية. هذا ما سماه( روزنتالRosenthal) و(جاكوبسونJacobson)(1968) في سياق أوسع:<< الأثر البيجمالوني للتعليم>>. فانتظارات المدرسين يعاد إنتاجها بواسطة نتائج التلاميذ المدرسية.
على العكس من ذلك. إذا ما تخلينا عن التصنيف، والمنافسة بين الأفراد، فيمكن الوصول إلى تحكم عام، وإلى معرفة الأداء من طرف كل التلاميذ. كما يمكن الوصول إلى إنجازات دنيا. هذا على الأقل رأي بعض المؤلفين الذين تحدثوا عن بيداغوجيا التحكم، وغايتهم من ذلك الوصول إلى تحكم عام للأهداف المسطرة.
هؤلاء المؤلفين ينطلقون من فكرة عوض رأي بيداغوجي. فمفهوم الفشل الدراسي غير معلل. كما أن إمكانات التربية غير محدودة. والإخفاقات المدرسية الطارئة يجب أن تفسر قبل كل شيء، بعدم فعالية طرقنا بدل عجز التلاميذ. فإذا ما أمنا لجميع التلاميذ شروط التعلم الضرورية المناسبة، فإن التحكم يكون عاما: << إذا ما كان صحيحا ان الفوارق الفردية للتعلم طرحت في الأول من طرف المتعلمين. إذن سيكون من المعقول التصديق، واعتبار إرجاع الإخفاقات المدرسية إلى عوامل خارجية عن المدرسة مثل التجربة التكوينية( الجينية) و/ أو محيط كل تلميذ.
لكن هذه الفوارق الفردية للتعلم المدرسي، هي محددة في قياس أكثر شساعة من طرف تعليمنا أكثر من المتعلمين أنفسهم. ولدينا قليل من التفكير لاستعمال تاريخ التكوين و/ أو محيط التلاميذ ككبش الفداء في عدم فعالية الطرق التعليمية>>(بلوك Block،1974، ص: 54).
فعوض " بيداغوجيا منحنى الناقوس"، فإنه يطرح ما سماه دولندشير(1971):<<بيداغوجيا منحنى J>>. فلا يتعلق الأمر هنا بتمثيل بياني مختلف، بسيط. ولكن باختلافات أساسية، فيما يتعلق بالنتائج، والاستراتيجيات الديداكتيكية.
بالفعل، بيداغوجيا منحنى J توصلت إلى تحقيق حد من الإنجازات من طرف غالبية التلاميذ( %95 حسب بلوم، 1968). الشيء الذي يعني تحكما عاما في الأهداف البيداغوجية.
لأجل هذا يجب أن يحترم التعليم الشروط التالية:
1. تعريف التحكم على شكل أهداف محددة.
2. تحليل الأهداف البيداغوجية إلى مراحل تعلمية.
3. الزمن الإضافي للتكوين والتعليم(% 20 – 10 حسب بلوم 1974)، ضروري لتصحيح الأخطاء، وإعادة المراحل غير التامة.
4. تقويم النتائج، وليس التلاميذ. وهذا يعني بأن التقويم سينصب على معاينة الإتمام والتنفيذ، وليس على الأهداف البيداغوجية، وليس أيضا على مقارنة النتائج داخل جماعة التلاميذ المعطاة.
إن تطور هذه المقاربة البيداغوجية الجديدة عجيب ومثير. فإدخال مصطلح التحكم من طرف بلوم في 1968، تبعته دراسات مختصة- ( بلوك Block و Burns بورنز، أصدرا45 بحثا في التحكم طيلة مرحلة ما بين1970 – 1976 فقط)- تهتم بالمتغيرات، والمواد، والساكنة المدرسية المتنوعة أكثر وأكثر.
ومن هذه الدراسات يمكن تحديد بعض الإصدارات الجماعية(Block 1971، و شيرمان Sherman ، 1974). زيادة على أن بعض الأعمال اهتمت بالاستراتيجيات الخاصة: ( كيلي Kellerوشيرمان Sherman 1974 – ريان Ryan 1974- بلوك و أندرسون Anderson 1975- بلوم 1976 – تورشن Torshen 1977- إيغلر Eigler و ستراكا Straka 1978).
وفي الأدب الفرنكفوني، نجد ان مصطلح( بيداغوجيا التحكم) ( المرادف ل: التعلم بالإتقان Mastery learning) تم إدخاله بالتحديد من طرف دولاندشير (1971)، ومن ثم تم استعماله من طرف (لوكليرك (Leclercq، و( دوناي Donnay)و( دوبال De Bal 1977)، و(باشر Bacher 1973)،و(( دوبال)،و(( باكاي)و(بيكرز (PaquayBeckers
... إلخ...
وفي ندوة ل( AIPELF)( انظر العدد 1978/1 من مجلة علوم التربية للعهد الجديد) خصصت ل( البيداغوجية التصحيحية)ن والتي سنراها فيما بعد، هي متغير ل ( التعلم بالإتقان)ن وأخيرا... إلى عهد قريب اعتبر دولاندشير بيداغوجيا التحكم ضمن المواضيع ذات الأولوية للبحث البيداغوجي في العشر سنوات القادمة.
إن الاهتمام ببيداغوجيا التحكم يزداد أكثر وأكثر، لأن الرهان مهم جدا: فالأمر يتعلق بالفعل بإقصاء الاختيار عن طريق الفشل كمنهجية بيداغوجية، وتأمين المردودية في التعليم إلى أقصى حد بواسطة تعميم النجاحات المدرسية.
وقد قدمت هذه البيداغوجيا( بيداغوجيا التحكم) كحل خارق ومن طرف آخرين كرهان لن يتحقق أبدا.
هذه المقاربة البيداغوجية الجديدة لها مشاركات وارتباطات ضخمة و كبيرة، تتجاوز الإطار المدرسي الصرف، والتي تستلزم البحث عن قرب.
هذا هو هدف هذا العمل: التحليل النقدي لبيداغوجيا التحكم كنظرية تربوية، واستراتيجية ديداكتيكية، حتى تتضح معالمها التطورية، والكشف عن تطبيقاتها الممكنة في السياق المدرسي الحالي.
في هذه الرؤيا، قسمنا هذا الكتاب إلى أربعة أجزاء:
1- " نماذج واستراتيجيات" : في هذا الجزء الأول، نريد أن نقف على النماذج والاستراتيجيات المعاصرة لبيداغوجيا التحكم، ومعرفة محاسنها وحدودها. ولذا ركزنا على النموذج الزمني ل( كارولCarroll- 1963)، و( بلوم1968)، وعلى الاستراتيجيات المشتقة لهذا النموذج الزمني: ( التعليم من اجل التحكم( ل(بلوك) و( اندرسون)( 1975)- ( نظام التفريد في التعليم) ل ( كيلر)و( شيرمان)(1974)، و الاستراتيجية المختلطة ل ( طورشن)(1977).
2- في الجزء الثاني، والمسمى( تحليل النتائج)، سنقدم أهم التطبيقات الحالية لهذه البيداغوجيا مركزين جدا على إمكانيات الإدماج في التعليم التقليدي. وسنخصص حيزا هاما لتحليل العلاقات الاجتماعية، والاقتصادية لهذه التجارب.
3- الجزء الثالث. خصص ل( الشروط العامة) لبيداغوجيا التحكم. وسنحاول فيه وضع تركيب خاص للعناصر المشتركة لمختلف الاستراتيجيات والتجارب. وبالتالي نحدد بيداغوجيا التحكم: كبيداغوجيا الأهداف،وبيداغوجيا التقويم التكويني،وبيداغوجيا الفعالية العامة. والقارئ سيجد حوارا مفصلا لهذه الشروط الثلاثة.
4- وأخيرا، كخلاصة، فإن الجزء المعنون ب( تساوي الحظوظ ،أو تساوي النتائج؟)، يضع بيداغوجيا التحكم في إطار حركة المساواة في التربية وتكافؤ الفرص. وبالتالي يصبح الأمر يتعلق بمدى تساوي النتائج المدرسية المطلوبة من طرف خبراء بيداغوجيا التحكم، الذي سيجلب ديمقراطية كبيرة للتربية.
الفصل الأول: نماذج واستراتيجيات
1- النماذج النظرية:
إن بيداغوجيا التحكم هي نظرية في التربية، وفي نفس الوقت استراتيجية ديداكتيكية.
وكنظرية تربوية، فإن بيداغوجيا التحكم تأخذ في سياق جديد فكرة مستمرة ثابتة لمفكرين في التربية، لمعرفة أنه في ظروف مناسبة، جميع التلاميذ يمكنهم القيام على الأقل بالحد الأدنى من المهام المدرسية، وتنفيذها. إنها إذن تعبير للتفاؤل البيداغوجي، لفكرة الكمالية للكائن البشري، وللقوة العظمى للتربية على الإنسان وعلى المجتمع.
وليس من الصدفة، أن بيداغوجيا التحكم اعتبرت من طرف مؤسسيها قبل كل شيء، كفلسفة التربية: << إن بيداغوجيا التحكم هي فلسفة للتعلم. فهي تفترض انه في الشروط التعليمية المناسبة تقريبا، كل التلاميذ يمكنهم أن يأخذوا جل ما يعلم لهم>>( بلوك و اندرسون، 1975، ص: 1).
إن فكرة التحكم العام- كفكرة جديدة كما تظهر- دائما كانت تقدم تحت مسميات أخرى في الكتابات عن التربية. وحتى لا ندخل في التفصيلات، يمكن إيجاد وبسهولة، روحها في جل تيارات الفكر البيداغوجي. ويمكن الصعود إلى القرن 17، عندما قال كومينيوس، بأنه لا يمكن لأحد أن يخطئ التربية، وأن جميع الأطفال يمكنهم أن يتعلموا إذا ما سمح لهم بذلك التنظيم المدرسي.
وفي القرن الموالي، جون لوك(Thought on education,1706)، أكد وبوضوح أن الفروق بين البشر تعود إلى التربية التي تلقونها. وهي فكرة نجدها اليوم عند المنظرين لبيداغوجيا التحكم: << البشر إما طيبون أو خبيثون. نافعون أو غير نافعين للمجتمع من خلال التربية التي تلقونها. فمن هنا جاءت الفارقية الكبرى بين البشر>>. وفي نفس المعنى، ساند كل من ( روسو) و( بستالوتزي)و(هربارتHerbart) فكرة تنظيم مدرسي التي تفضل التأكيد الكلي" لطبيعة"ن ولشخصية التلاميذ. لكن هذه الأفكار النبيلة لم تخضع للتطبيق من طرف معاصريها، الشيء الذي جعل روح المنافسة التي سيطرت دائما على الأنشطة الإنسانية تؤثر- أيضا- على التنظيم التربوي. وقد ميز دولاندشير ( 1971، ص: 216) ثلاثة شروط تاريخية، والتي طبعت ولفترة طويلة الانتقائية الواسعة للتعليم. وهذه الشروط هي:
1- لأسباب سوسيو اقتصادية، فإن جزءا فقط من الساكنة المدرسية التحقت بالمدرسة. فمنذ 100سنة، الأسر الفقيرة كانت محور الاختيار الأول، حيث لم تترك إلا النبغاء والموهوبين من أطفالها لتكملة المدرسة الابتدائية. يعني الذين ينجحون أحسن في امتحاناتهم. وحتى منح الدراسة التي توزع، فإنهم يحصلون عليها بواسطة المباريات.
2- إلى عهد قريب- نقول قبل عصر الحاسوب- جميع الدول الصناعية كانت تتوفر على فائض ضخم من المادة الرمادية. وكان يستغل- إذن- تلك المتوفرة في السوق بثمن مناسب، ومع سهولة أكثر. يعني أن الانشغال كان فقط بتحديد النبغاء والموهوبين. حتى مع الأطفال الميسورين، التعليم الثانوي يلعب دورا انتقائيا.
3- المعارف السيكولوجية كانت في بدايتها. فالمعلمون لم يكونوا- إذن- في مستوى تطبيق معالجات دقيقة للتلاميذ الذين يجدون صعوبات تعلمية. بالإضافة إلى انه اليوم، نعيد كثيرا سنة للطفل الذي ليس قادرا على حد أدنى من الإنجازات المطلوبة للانتقال إلى المستوى الأعلى. وبتعبير آخر، عوض تطبيق علاجات خاصة، فإننا نكتفي بوضع ومن جديد التلميذ في نفس الشروط ( نفس المدرس، نفس الطريقة)، والتي نتج عنها الفشل>>.
عصرنا أحضر مبدأين جديدين للسياسة المدرسية. أخذا كلاهما عن ميادين أخرى. لكنهما أغريا البيداغوجيين. إن الأمر يتعلق بالدمقرطة، والفعالية في التربية. وتحت الدفع القوي لهذين المبدأين الجديدين، التفاؤل البيداغوجي للمفكرين الكلاسيكيين أعيد انطلاقه من خلال البحث عن الوسائل الكفيلة التي تجعل مكنا أن يتعلم الكل.
هكذا ينتقد كلاباريدClaparéde التربية التي ترتكز فقط على الانتقاء والاختيار في كتابه: << Le lit du Procuste du système educatif>>. و آلان Alaink ، في كتابه: << Propos sur l'éducation; 1932)ن الذي كان يريد أن يمكن التعليم من تحقيق التزام تربوي، << ... حتى لا تتم وصاية التعليم على النبغاء والموهوبين فقط، بل تتجاوزهم إلى اقلهم>>.
إن الفكرة القديمة لتحكم عام، يجد اليوم مؤيدين أكثر وأكثر. لكن ما يبحث عنه معاصرونا هو قبل كل شيء السبيل لترجمة التفاؤل البيداغوجي إلى استراتيجيات ديداكتيكية قابلة للتحقيق.
وهناك نماذج نظرية متقدمة، اثنان منها يظهر لنا أنهما جديرتان بالتقدير:
- من جهة ، بواسطة تركيب النظريات التعلمية الجديدة، خاصة المعطيات المتعلقة بالخاصية الموجهة، والمتراكمة للتعلم. فإن الدور القوي والإيجابي، يكون للوظائف التصحيحية للمراقبة البيداغوجية....
- من جهة أخرى، النماذج المحصلة، تهمنا من ناحية التطبيقات التي توفرها.
هذان النموذجان هما: النموذج الزماني ل( كارول) و( بلوم)،و(البيداغوجيا التصحيحية) ل(بونبوار Bonboir).
أ)- النموذج الزمني ل( كارول) و( بلوم):في الممارسة المدرسية اليومية، فغن الكفاية مستوعبة على مستوى التحكم، حيث قدرة كل تلميذ على الوصول إلى نهاية المهمة المطلوبة. وكلما كان التلميذ موهوبا، كان مستو تحكمه كبيرا.
وبالرجوع إلى ذلكن خصوصا في تعليم اللغات الحية، فقد عارض كارول( 1963) هذا التقديم. فبالنسبة إليه هذا الموقف يوجد في كمية الزمن الضروري لتنفيذ ، وإنجاز المهمات المدرسية، وليس في مستوى التحكم. وعلى العكس من ذلك، يقول كارول: بأنه لو أن كل تلميذ يتوفر على الزمن الضروري، عندئذ جميع التلاميذ سيكون بمقدورهم الوصول إلى مستوى التحكم المطلوب. لكن لو أن تلميذا لا يتوفر على الزمن الذي يجب، إذن مستواه في التحكم يكون مرتبطا بعلاقة بين الزمن الحقيقي الذي يتوفر عليه، والزمن الضروري لتنفيذ وإنجاز مهمة مطلوبة.
وقد حدد كارول- أيضا- التعلم كتطور من لا تحكم إلى التحكم، مرورا من متوالية من المراحل الوسيطية. والتقدم من هذه الممرات الإجبارية يكون في مرحلة من الزمن تختلف من فرد لآخر ارتباطا بخصوصيات التعلم، وشروطه الحقيقية التعليمية، والتكوينية. بمعنى آخر أن هذين الشرطين يحددان أيضا المتغيرين الأساسين للمعادلة أعلاه؛ معرفة الزمن الحقيقي( أو المتوفر)، والزمن الضروري( أو المثالي).
وزيادة في دفع التحليل بعيدان والتعمق فيه، حدد كارول الزمن الحقيقي بالمتغيرات التالية:
1. الاستمرارية، أو كمية الزمان التي يريد التلميذ إنفاقها حتى يتحكم في المهمة المطلوبة.
2. حظوظ التعلم أو الزمن الذي وضع في متناوله.
أما عن الزمن الضروري (Time needed)، فقد حدده بالمتغيرات التالية:
1- الموقف من المادة. يعني الزمن الضروري لتعلم محتوى مادة في شروط تعليمية مثلى.
2- جودة التعليم، ونوعيته، أو الإجراء الذي من خلاله تشجع كيفية تنظيم المراحل التعلمية ، والفعالية القصوى لكل تلميذ. فكلما كانت جودة التعليم كبيرة، إلا وكانت كمية الزمان الحقيقية صغيرة، وقليلة.
3- القدرة على فهم التعليم، أو قدرة التلميذ على استعمال التكوين، والتعليم المتوصل به. وقدرته على أن يكون جيدا بعد تعليم مقدم، كما في حالة جودة التعليم والتكوين. فكلما كانت القدرة على الفهم كبيرة، كلما كان الزمن الحقيقي قليلا.
وبإدخال هذه المتغيرات في المعادلة الأولية، نحصل على التمثيل التالي للنموذج المقترح من طرف كارول:
مستوى التعلم = ƒ الزمن الحقيقي = ƒ حظوظ التعلم + الاستمرارية
الزمن الضروري الموقف من المادة+ نوعية
التعليم+ القدرة على الفهم
وقد تابع بلوم( 1968) هذا التقديم الزمني للتعلم في دراسة تضع الأسس النظرية للتحكم. فكرته جد بسيطة: إذا ما كان الموقف يتعلق بالزمن الضروري، وليس بمستوى التحكم الذي يمكن الوصول إليه، يكون من الممكن تثبيت تحديد مستوى من التحكم متفق عليه، ومشترك بين الجميع.
وبتأمين الشرطين الأساسين في نموذج كارول لكل التلاميذ، ومعرفة حظوظ التعلم، ونوعية التعليم، فإن كل تلميذ يمكنه الوصول إلى مستوى التحكم المحدد.
هذه الإستراتيجية، يمكن أن تكون تطبيقية أكثر من المعيارين السابقين، واللذين يكونان مراقبين من طرف المدرسين.
وتثمينا لهذه الفكرة، قدم بلوم التعليقات التالية:
1- في حالة النجاحات المدرسية فإن سلطة توقعات الاستعدادات، ترتبط في إجراء واسع من الخصوصيات بالتعليم. إننا نعرف أن نوعية التعليم وكمية زمن التعلم هي نفسها بالنسبة للجميع في التعليم التقليدي المبني على الاختيار والانتقاء، والتصنيف البين فردي . الشيء الذي يجعل الاستعدادات والإنجازات المدرسية( الاداءات) توزع على شكل ناقوس يشبه ناقوس "غوص". وفي هذه الحالة، فغن العلاقة: مواقف- نجاحات مدرسية، تكون كبيرة( 0.70 = r وأكثر).
بالعكس، لو أن التلاميذ وزعوا عاديا حسب استعدادهم للمادة، ونوعية التعليم الذي سيقدم لكل واحد، والزمن الضروري للتعلم، فإن جل التلاميذ يمكنهم الوصول إلى التحكم المنتظر.
فتوزيع المواقف يبقى << عاديا>>( على شكل جرس). لكن توزيع الإنجازات المدرسية يكون على شكل J، وأثر الهام لهذا المتغير لزمن التعلم، يكون علاقة ثانوية بين المواقف والنجاحات المدرسية.
2- نتائج روائز التقويم والتقييم أثناء البرامج المجزوءاتية، تبين انه حاليا أو مستقبلا جميع التلاميذ يمكنهم الوصول إلى مستوى من التحكم المنتظر. وبعبارة أخرى، لو أمكننا إيجاد استراتيجية ديداكتيكية قادرة على تامين لكل فرد زمنه الضروري، فإن جميع التلاميذ يكونون قادرين على الوصول إلى نفس مستوى من الإنجاز.
3- وأخيرا، الاستعدادات لمادة ما ، ليست قارة وثابتة. يمكنها أن تتغير حسب متغيرات المحيط، مثل التجارب المدرسية، والأسرية( بلوم، 1964). هذا يعني- خاصة بالنسبة للأطفال- أن الاستعادات ليست لها قيمة تنبئية مطلقة بالنسبة لتطور الإنجازات المدرسية. وان الشروط التعليم المناسبة يمكنها أن تؤمن النجاحات المدرسية باستقلال عن الاستعدادات للمادة.
وقد جمع بلوم فيما بعد جميع هذه العناصر في هذا النموذج الجامع والشامل، قادر على تامين ما يسمى: << نظام تربوي بدون خطأ>> (بلوم ، 1976، ص: 10). هذا النظام يشتمل على ثلاثة مستويات، هي كالتالي:
أ)- خاصيات التلميذ. التعرف على المكتسبات السابقة لمهمة مقدمة. ففي بداية كل مرحلة تعليمية، يتيقن المدرس، ويقف على الفروق الفردية بالإضافة إلى المكتسبات للمهمة، حتى يجعلها في نفس المستوى بواسطة معالجة مناسبة.
ب)- التكوين والتعليم. إنه مجموعة من المثيرات، والتجارب، ودعم التعلم(بلوم ، 1976، ص: 11). والمتطلبات غير المتكافئة بارتباط مع المكتسبات السابقة لكل تلميذ. هذه المعالجة الفردانية تتضمن كمتغير لزمان التعلم : كما تقدمت المكتسبات السابقة، كما كان زمن التعلم قصيرا. وبالعكس كلما تباعدت المكتسبات السابقة عن المهام المطلوبة، كلما كان زمن التعلم طويلان تطابقا مع مبدأ جان جاك روسو في التربية. ف( ضياع الوقت) دائما أهم من توفيره: << إن أكبر وأهم وانفع قاعدة لكل التربية(...) ليس هو ربح الوقت. ولكن تضييعه>>.
ج)- نتائج التعلم قارة ومتعددة في المعنى الذي يمكن لكل التلاميذ من تحقيق على الأقل الحد الأدنى من الإنجاز.
هذه العتبة من الإنجازات، تحدد استقرارها بواسطة علاقات وتوافقات. ويلعب دوره معيار التحكم ارتباطا بتنظيم التعليم، والقويم التكويني.
ولفهم جيد للعلاقات بين هذه المتغيرات الثلاثة، ندعو القارئ إلى ان يرجع إلى تحليلها في الفصل المعنون ب( الشروط العامة)، من هذا الكتاب.
واللحظة، يجب أن نسجل أن نموذج بلوم يقترح وضع مستوى بعين من النتائج على شكل تحكم عام. ولهذا الغرض ينطلق من الخصوصيات المعرفية( التي تحدد نصف المتغيرة للمكتسبات السابقة).
وينطلق أيضا من الخصوصيات الوجدانية( النصف الآخر من المتغيرة)، ويؤمن معالجة متغيرة ارتباطا بالمكتسبات السابقة لكل تلميذ. والغاية النهائية هي: قيادة غالبية التلاميذ إلى معيار التحكم المفروض من طرف الحد الأدنى من الإنجازات المقبولة. وبهذه الطريقة تساوي النتائج المفترضة عدم تساوي المعالجة التربوية( بلوم، 1976، ص: 215). ويوجد غي هذا الإقرار مبدأ من المبادئ الأساسية لبيداغوجيا التحكم، والذي تحول إلى استراتيجيات ديداكتيكية من طرف( بلوك(Block,1976، و( بلوك + اندرسون)(1975)، و( ريان)(1974)
و( لي Lee) و( أول Al)( 1971)، و( كيمKim, 1971)، و ( طورشن)( 1977)..إلخ...
ب)- البيداغوجيا التصحيحية لبونبوار:
إن السيرورة التعليمية تتضمن تخطيطا قصيرا ومتوسط المدى لبعض النتائج المنتظرة. هذا التخطيط هو نتيجة منظور لراشد في التربية، لأنه ينشد ويطلب من التلاميذ النتائج التي يعتبرها الراشد/ المربي ضرورية من خلال رأيه حول نوع الرجل الذي يريد أن يكونه.
على مستوى المقاطع المختصرة، مثل تلك التي في البرامج المدرسية، فغن هذا التخطيط يعبر عنه بواسطة تعريف للأهداف البيداغوجية، ومعرفة معطى النتائج المرجوة، من طرف عينة مدرسية محددة، وخاضعة لشروط تعلمية معينة.
فالنتائج المنتظرة تأخذ إذن قيمة معايير بيداغوجية. وفي هذه الحالة عندما لا تتوافق هذه المعايير مع الشروط الضرورية، فإننا نلاحظ فارقا سلبيا بين النتائج الحقيقية والنتائج المنتظرة، كما بين ذلك بلوم( 1969، ص: 15)، حين قال: << إننا نعرف أنه يوجد فارق بين التصرف الحقيقي للتلميذ، والتصرف المنتظر كنتيجة لدراسة مادة مقدمة. هذه الفوارق يمكن ان تكون كمية أو نوعية. وهكذا فرغم التعليم المتوصل به، التلميذ يمكنه ألا يكتسب القدرة المبحوث عنها في مستوى الجودة المرجوة، كما يمكنه أيضا ألا يكتسب أي شيء بالمرة>>.
ولإزالة هذا النوع من الفوارق السلبية، تقترح بونبوار( 1970) بيداغوجية تصحيحية، تعمل أولا على تحديد الفوارق السلبية، ثم توازن وتعوض بواسطة علاج تصحيحي حتى نؤمن للكل مستوى من التحكم المتوخى، بواسطة الأهداف البيداغوجية.
إن عرضا طويلا لدراسة موالية لبونبوار(1979، ص: 30-31)، تشرح لنا جيدا الأساسي في البيداغوجيا التصحيحية: في معناها النوعي... فالبيداغوجيا التصحيحية تتحدد كتدخل بيداغوجي توجيهي معلل او مطلوب(...)عندما يوجد فرق معنوي( كمي او كيفي) بين ما حصل حقيقة في نهاية الارتباط بخطوات بيداغوجية أولى. وما ينتظر كثمرة لهذه الخطوات.... إنها إذن تضمي تابث، فحصا ومرجعيات الحالة الملاحظة مقارنة مع المنتظرة( مهمة محللة جيدا). فإن توقع التأثيرات للتدخلات التصحيحية أو المنظمة، ومواجهتها لما ينتظر، فعل مطابق للقرار الفكري للتدخل( رسم المهمة، ومعالجات للشروط، فعل حول الإجراءات وانتظارات الموضوع؛ تغيير انتظارات النظام أو البرامج؛ بثور في حالة المستحيل). إن تسجيل النتائج المحصلة من المعالجة هي الحصول على معلومات انطلاق من الحالة الجديدة.
وبتعبير آخر، إنها تقويم يعني أخذا للمعلومات حول ما اكتسب( معنى واسع للمعارف والمهارات)، بالنظر لاختيار ما ( مصطلحات أو وسائل)، أو قرار لفعل، وتخطيط لهذا الفعل المأمور به إلى ما يرجى أو ينتظر.
إن بون بوار ينطلق من هذه المثالة، ويمكن أن نلاحظ انه مثل كما في الفسيولوجيا حين انه لا أحد << طبيعي>> بما في الكلمة من معنى. فكل تلميذ له بعد سلبي أو إيجابي علاقة بالأهداف البيداغوجية.
وارتباطا بهذا، فإن الغاية من البيداغوجيا التصحيحية هو قبل كل شيء تشخيص هذه الانحرافات الفردية للمعيار وعلاجاتها التصحيحية المستمرة بعد كل مقطع تعليمي.
إننا اخترنا البيداغوجيا التصحيحية كنموذج نظري لبيداغوجيا التحكم، ليس بسبب المماثلات العلاجية، ولكن بسبب الارتباط بالتقويم التكويني الذي تتضمنه. وبالفعل إنها تتوقع تصحيحا آنيا للأخطاء الصغيرة الوسيطية، تجنبا إذن لفشل شامل في نهاية الدرس، الشيء الذي يطابق مبدأ من المبادئ الأساسية لبيداغوجيا التحكم.
فالبيداغوجيا التصحيحية، تصبح إذن بيداغوجيا إنذارية. فنموذج بون بوار طور من طرف المشاركين في الندوة المنعقدة من طرف AIPELF في 1974.
فالمماثلة بين التشخيص، والعلاج الطبي، زيادة على الاستعمال المعروف لمصطلح" البيداغوجيا التصحيحية" في سياق الأطفال المعوقين، فرض تحديدات اصطلاحية إضافية. هذا ما فعله قبل كل شيء بون بوار ( 1974،ص: 109)، الذي ميز بين الدول ذات تربية أخلاقية جديدة، وموازنة وتعويض العلاج التصحيحي في سياق البيداغوجيا الخاصة ودورها في التعليم" العادي"، حيث العلاج التصحيحي يراد منه تصحيح تربية معطاة من قبل: << البيداغوجيا التصحيحية يمكن أن تحدد كتدخل بيداغوجي مصحح للنتائج المسجلة لدى التلاميذ، تبعا للتدخل الأولي. يعني كخطوة تعلمية معتمدة في الحالة البيداغوجيا للفاعلين الذين نريد وصفهم، بطريقة تحليلية بعد تطبيق رائز تشخيصي، والذي من خلاله نحاول إيجاد الأعراض بواسطة ملاحظة سيرورة تنفيذ المهام المطابقة للأهداف( الشيء المنتظر)>>.
ونفس الحاجة للتوضيح أهداف المجموعة الاصطلاحية، دفعت دو كيتلDe Ketele و باكايPaquay( 1974، ص: 96) إلى إضافة: أن " البيداغوجيا التصحيحية"ن ليست دائما مثل ما نعتقد، هبة لتربية خاصة. إنها تتقدم مثل نموذج لكل بيداغوجيا. فكل مدرس، وكل مرب يجب عليه التركيز على أهداف فعله، وتقويم أثر هذه الأخيرة، وتغيير تركيبتها باستمرار. وليس تصحيحية فقط، إنها تكون إنذارية، متضمنة على طول تطورها التوافقات، والانسجامات المتتابعة، المبرهنة بواسطة مؤشرات تقويم صحيح>>.
ومن خلال معارفنا ن فإن" البيداغوجيا التصحيحية: لبونبوار، لم تتحول إلى استراتيجية ديداكتيكية لتحديد المستوى كما الحالة بالنسبة للنموذج الزماني لكارول، وبلوم. ورغم ذلك أخذناه كنموذج نظري لبيداغوجيا التحكم خاصة للقيمة المرتبطة التي يخصها للتعبير عن "" النجاحات المدرسية". لأنه هكذا يلقبه المؤلفون ل<<البيداغوجيا التصحيحية>>. قليلا ما يحدث أن تلتقي النتائج الحقيقية بالنتائج المنتظرة التقاء كاملا. وهكذا يتطلب الأمر إدخال<> المعالجة التصحيحية>> في التعليم" العادي" في الحالات التي تتجاوز فيها هذه الفوارق بعض حدود التسامح.
2- الاستراتيجيات الديداكتيكية:
إذا ما كانت فكرة تحكم عام قديمة، فإن الاستراتيجيات الديداكتيكية المناسبة، هي أكثر جدة، وحداثة. لقد تمت الإشارة إليها مع بداية القرن عندما بدأت الأبحاث المكثفة حول التعلم.
التجارب الأولى لبيداغوجيا التحكم هي نظام وينيتكا Winetka ل: واشبورنWashburne( 1922)، والبرنامج الفرداني ل( موريسونMorrisson ( 1926). والبطاقات التصحيحية ل ( دوترانس Dottrens(1936). وهذه التجارب لها نقط مشتركة كثيرة، منها:
- التعريف المحدد للتحكم على شكل مهام للتنفيذ والإتمام.
- التقويم المستمر للأداءات بعد كل وحدة تعليمية.
- التصحيح الفردي للاخطاء، حتى نؤمن لكل تلميذ مستوى ادنى من التحكم.
هذه العناصر توجد بطبيعة الحال في كل الاستراتيجيات المعاصرة لبيداغوجيا التحكم. والاختلافات والفوارق عندما توجد تنصب غالبا حول التمثلات النظرية المختفية، وحول تكنولوجيتها العالية.
ومن هذه التجارب المعاصرة لبيداغوجيا التحكم، اخترنا ثلاثا منها، والتي من خلال نتائجها، وتأثيرها يظهر لنا أنها الأكثر تقدما. إن الأمر يتعلق ب:
- << نظام التفريد>> ل ( كيلرKeller و Sherman) كاستراتيجية التفريد) ل(التعلم بالإتقان)ل(بلوك و اندرسون).
- واستراتيجية الجماعة.
- و التعليم المؤسس على الكفايات ل( تورشن)،كاستراتيجية مختلطة.
أ)- الاستراتيجيات الفردية: << النظام الفرداني>> ل( كيلر)و( شيرمان):
في 1964 أدخل كيلر إلى الجامعة البرازيلية بالعاصمة برازيليا، طريقة تعليمية جديدة، تحت اسمPersonalized system of instruction(PSI)( النظام التشخيصي للتعليم)، أو ( مخطط كيلر
Le plan Keller). ومنذ هذه اللحظة انتشرت هذه الطريقة بسرعة، حيث استعملت في 1976 في إطار 1200 من الدروس التعليمية الجامعية، والثانوية بالولايات المتحدة الامريكية( كلينتون1976).
إن استراتيجية كيلر تستلهم مباشرة من تقنيات التعليم المبرمج، ومن الإشراط الإجرائي ل ( سكينر) في سنوات الستينيات. وهكذا قطعت المادة إلى وحدات مرتبطة فيما بينها، يتبعها كل واحد حسب إيقاعه: <<هذه الوضعية التعلمية في بعض جوانبها شبيهة بوضعيات مبتكرة من طرف المقررات المبرمجة، والآلات للتعليم أو التعليم بواسطة الحواسيب. فالمادة تحل وتنظم أولا وبادئ ذي بدء، والأهداف تصنف حسب نوعيتها بكل وضوح. كما أن التقدم فردي مرتبط بالتحكم الحقيقي لكل مقطع. ويوجد أيضا مراقبة مستمرة للمدرس بغرض تحسين البرنامج>>(كيلر ، 1974، ص: 18-19): هكذا إذن نسجل اللحظة أول اختلاف ارتباطا بالتعليم المبرمج: فالمراحل في " مخطط كيلر" لم تعد هي الأسئلة المتكونة من مجموع معطى. إنها أهداف جديدة، واستقلالية مرتبطة بداخل البرنامج. زيادة على انه لا يطلب من التلميذ فقط تكملة السؤال بواسطة كلمات أو صياغات جاهزة. ولكن حل وضعية معقدة( مركبة).
فالتلميذ يتلقى إذن مجموعة من وحدات محتوى درس، مرفوقة بتوجيهات الاستعمال؛ وهذه تحدد المدة القصوى لدراسة الدرس، والأهداف، وتنظيم الدراسة. كما أننا نشرح أيضا الفعل . خاصة وان التقدم سيكون حرا، ومستقلا عن إيقاع زملائه، وان التصحيح يتدخل بعد كل مقطع. وانه لن يكون هنا ترتيب في نهاية الدرس. كل ما نطلبه هو التحكم في كل هدف معلن عنه. بعد ذلك ينتقل التلميذ إلى دراسة محتوى الوحدة الأولى، إما في القسم أو في المنزل، أو في المكتبة، او في مركز التعلم. والمدة القصوى لدراسة وحدة هو أسبوع. وعندما يظن تلميذ بأنه يتحكم في المهام المحددة، والمعينة، فإنه يتقدم أمام ممتحن ( مصحح proctor) الذي سيقيم نتائجه. وفي الحالة التي يرتكب فيها كثيرا من الأخطاء، فإنه يكون مدعوا إلى أحد الدروس الصغرى micro – course. ولكن إذا ما ارتكب بعض الأخطاء، فإن الممتحن يطرح عليه أسئلة إضافية حتى يحدد أصل الأخطاء، ثم يتم الانتقال إلى الوحدة الموالية.
فإذا كان التلميذ هو نفسه، عليه أن يكون قادرا على إيجاد وبسرعة سبب الأخطاء، وإلا اخذ كل الدرس المصغر. ونستمر هكذا حتى إتمام الأهداف النهائية.
والهام جدا هنا ، هو انه لا ننتقل إلى المقطع الموالي إلا بعد التحكم في السابق.
ولنلاحظ هنا الفرق الأساسي ارتباطا مع التعليم المبرمج: فبينما هذا الأخير يمدد المتغيرات البين- فردية، فإن<< خطة كيلر>> تقلصها.
وبالفعل، فالنصوص المبرمجة هي مناسبة للقادر أكثر، والمتمكن. كما أن المصححين في النظام PSI يعطون الأسبقية للتلاميذ" المتوسطين" ليساعدوهم على التحكم في الأهداف البيداغوجية.
وتسهيلا لبعض الأمور، يمكننا تمييز نظام psi بواسطة العناصر التالية( كيلر، a1974، ص: 7):
• التقدم الفردي بإيقاع شخصي .
• تحكم إجباري في أهداف كل وحدة.
• استعمال العروض والتعليلات، والبرهنات الإلقائية فقط، كدعم وتعزيز، بعدما برهن التلميذ على تحكمه في الوحدة( << يمكن أن تحذف نهائيا>> يقول كيلر، a1974، ص: 10).
• الرفع من التعبير الكتابي.
• استعمال المصححين والممتحنين.
ويضيف شيرمان إلى هذه الخصوصيات:
• غياب الجزاء والعقاب عن الأخطاء.
وعندما يدرس كل مدرس الدرس، فإن كل تلميذ يتقدم إلى الامتحان النهائي. لكن نقل هذا الامتحان يقلص( %25 حسب شيرمان، a1974، ص:35)، الشيء الذي يجعل التقويم النهائي ينصب ساعتها حول النتائج المجمعة، والمكدسة من الوحدات كلها، بدل نقط امتحان واحد.
إن مخطط كيلر، طبق من طرف مجموعة من المتعاونين، والمساعدين( شيرمان، 1974- بوري Bori، 1974- بيري Berry، 1976- ويلسونwilson ، وتولستي Tolsti،1972- غالوب Gallup،1974..)
ويظهر لنا طرح شيرمان هو الأكثر أهمية. فهو بالفعل قد حدد أكثر الشروط لتحقيق كل استراتيجية psi، وها هي أهمها:
- أ)- الحوامل الديداكتيكية:
إن دروس النظام التشخيصي للتعليم psi هي نصوص مطبوعة ، عادية( مراجع- بطاقات- ملخصات لنصوص- ...)، لكن يرافقها دليل يتضمن: التوجيهات والإرشادات حول كيفية الاستعمال- معطى الأهداف وطرق التعلم- الأفكار الأساسية- تحليل الدروس إلى وحدات المحتوى- روائز التقويم المناسبة.
أما عن تركيب هذا الدليل، فإن المشاكل الأساسية التي يمكن التقاؤها أثناء التطبيق، تنصب على العناصر التالية:
1. عدد وحدات المحتوى: حول هذا الأمر، فقد بين شيرمان بأنه لا توجد صيغة وحيدة. بل الاختيار متنوع من مادة إلى أخرى. حينها مجموع التجارب يظهر أنها تستعمل من 15 إلى 20وحدة في أسدس يتكون من 15 أسبوعا.
2. مدة الوحدات: هنا أيضا لا توجد صيغة مثلى، عامة. ويقترح شيرمان مدة متوسطة من أسبوع للمحتويات. أما عن روائز التقويم لكل وحدة، فلا يمكن أن يتجاوز الجواب عنها ما بين 15و20دقيقة، و5 دقائق للتصحيح.
3. تتابع الوحدات وتسلسلها: المثالي هنا، هو أن الدروس في بيداغوجيا التحكم يجب ان تكون من نوع التكديسي، والتراكمي.( دروس منظمة بواسطة التطور التقدمي للمحتويات). وليس من نوع الإضافي( دروس مكونة من تجميع بسيط للمحتويات) المتقاربة والمتجاورة.ولكن، من خلال وجهة نظر عملية، هذا الشرط يطرح عددا من الصعوبات والمشاكل. لأنه يمكن أن يحصل أن لا يصل بعض التلاميذ إلى الوحدات الأخيرة من الدروس. لهذا يقترح شيرمان تنظيما لولبيا ، أو حلزونيا: أن نأخذ المحتويات الأساسية من مستوى منخفض( إجباري بالنسبة للكل). لنأخذهم إلى مستوى عال خلال الوحدات الأخيرة من الدرس. وبهذه الطريقة كل محتوى أساسي يعالج مرتين: على مستوى من التحكم المبسط، والمقبول. وعلى مستوى معمق والذي لا تقبل عليه إلا أقلية.
4. وحدات تلخيصية: بواسطة تقسيم الدرس إلى وحدات مستقلة، فإننا نصبو إلى تعلم متفرق. وهناك طريقة ناجعة لتجنب هذا. وذلك بتوقع بعد كل 5 إلى 6 وحدات عادية، الرجوع إلى الوحدات السابقة، مثال: الوحدة الأولى ستؤخذ للمرة الثانية في الوحدة 5، والوحدة 2 تؤخذ في الوحدة 6، وهكذا ذواليك.
5. كمية المعارف: دائما نعرف أقل مما نعلم. ومن الميزات ل psiهو بالفعل اختصار ، واختزال كمية المعارف، حتى يقترب ما نعلمه من ما نعرفه. وبالتالي نصل عندئذ حسب شيرمان إلى تخفيض حوالي %20 من المقررات التقليدية.
6. دور الدليل: هو تكييف محتوى المقرر مع إيقاع التعلم الخاص بكل تلميذ. وهو يتضمن أربع شعب:
- المقدمة: والتي تقدم أهمية الدرس والصعوبات النوعية لدراسته.
- معطى الأهداف. والتي يسمح للتلاميذ بمعرفة النتائج المنتظرة منهم.
- الأفكار الرئيسية للدرس.
- أنشطة التعلم المناسبة.
7. أبعاد روائز التقويم: يجب أن نحترم الشرطين التاليين: تقويم كل أهداف الدرس، وتقديم وبكل دقة، كل هدف بواسطة روائز مناسبة. ومدة تقويم الوحدة لا تتجاوز من 15 إلى 20دقيقة. وتصحيح هذه الأسئلة والروائز لا يتجاوز 5دقائق.
8. بطاقات التصحيح: تحتوي الجواب الصحيح، ودليلا للحوار مع التلميذ حول كل هدفن ومتغيرات القرارات لمختلف أنواع الأخطاء.
ب)- المعلومات العامة:
هي المعلومات التمهيدية لأي درس. كما في مجال الدراسة، اسم المدرس، الزمان، عنوان المرجع المستعمل/ إلخ... زيادة على أن دروس psi تشتمل على معلومات التمهيد التي تحتوي على:
* نظام التنقيط: إن مبدأ من المبادئ الأساسية لبيداغوجيا التحكم هو الضبط، والتعديل من خلال ارتفاع النتائج. بحيث إن جل التلاميذ يصلون معيار التحكم. فلا توجد أية حجة للإبقاء على النظام القديم للتنقيط، الأداة الناجعة للانتقاء والتصنيف البين- الفردي. ولهذا اقترح شيرمان تبسيطا مطابقا للنظام التنقيط: حيث تعطي نقطة قصوى "A" لكل التلاميذ الذين يبرهنون على مستوى من التحكم، والتي نضيف إليها عددا متغيرا من << السلفيات>> التي تسمح بتشجيع أولئك الذين تجاوزوا العتبة القصوى. هكذا ن فالتلميذ الذي يتجاوز درسا من 20وحدة، فإنه يجازى ويكافأ بالنقطة ََA زائد 3 ( سلفيات).
والذي يتجاوز 15وحدة، يحصل على Aزائد سلفيتين . و أخيرا، الذي لم يتجاوز إلا 10 الوحدات، يحصل على A زائد سلفية واحدة.
* الامتحانات النهائية: بما أن psi نظام تقويمي تكويني، فهو يحتفظ- إذن- بتقويم إجمالي . وهذا للأسباب التالية:
1. هذا يسمح بصدق جيد للنتائج( إنها تظهر خصوصا أن العدد غير العادي للنقطة A الجيد ليس تبعة لاتفاق ووعد مع جودة الاكتساب).
2. الامتحان النهائي يمنح فرصة جيدة لإدماج المعلومات المقطعية المعفاة من الدرس.
3. فرصة الإدماج تؤكد أيضا على العمل الجيد للمصححين. وبمعنى آخر الامتحان له وظائف مختلفة عن تلك التي له في التعليم التقليدي. وعموما، وزن التقويم الإجمالي هو أصغر من وزن التقويم التكويني(%25 ضد %75).
* الامتحانات الاستباقية: بالنسبة للتلاميذ الذين ينهون بسرعة جميع الوحدات، فإن شيرمان يرى أن امتحانات أربعة استباقية، أسبوعية قبل الامتحانات الأخرى. ولا نلح حول الدور التحفيزي لهذا الإجراء.
* الدروس غير التامة: بالنسبة للتلاميذ الذين لا ينهون جميع الوحدات على مدى المدة القصوى المسموح بها. هناك إمكانيات: إما تكملة الوحدات غير المكملة في الأسدس الموالي، وإما المرور إلى الوحدات الموالية دون التحكم في السابقة. وبما أن البديل الثاني يخالف مبادئ بيداغوجيا التحكم، فإن شيرمان يفضل الاختيار الأول. ولكن كل شيء يعود إلى أهمية الوحدات غير الكاملة: فإذا ما كانت هذه الوحدات قليلة الأهمية، يمكن الاستغناء عن دراستها( انظر في هذا المعنى، مبدأ التنظيم الحلزوني لدروس psi في الصفحات الموالية).
* عدد الوحدات التي ستقوم: لتسهيل التصحيح وتركيب محتويات وحدة ما ، فإن شيرمان يأمر بتقويم وحدة واحدة بالمرة. ولكن بالنسبة للتلاميذ الذين لا يجتازون التقويم الأول، من الأفضل إعادته في الغد.
* مستوى التحكم: المرور إلى الوحدة الموالية مسموح به، عندما نتحكم على الأقل في 9/10( تسعة أعشار) من أسئلة التقويم. يعني أن الحد الأدنى غي الخطأ المقبول هو بنسبة %10 .
* توظيف المصححين الخارجيين: هؤلاء هم التلاميذ القدامى الذين انهوا دراستهم، وانتقلوا إلى مستوى عال من التعليم. "إنهم خارجيون"، لأنه تم توظيفهم مؤقتا، وبالنسبة لبعض الوحدات فقط( دائما يجب تشجيعهم على عملهم)، ونسبة المصحح/ التلاميذ التي يأمر بها شيرمان هي: 1/10.
* المصححون الداخليون: التلاميذ الذين انهوا وحدة قبل الآخرين ، يمكن استعمالهم كمصححين لهذه الوحدة نفسها. عندئذ حسب رأيهم، فإن هذا يمثل نشاطا قليل الأهمية، حيث إنهم يمنعون من التقدم على مستوى قدراتهم .
* التوقيت: غنه مبدئيا مثل التوقيت في الدروس التقليدية. والاختلافات الأكثر أهمية تكمن في حالة التقويمات التكوينية. فالتجارب الحالية متنوعة جدا. أما عن مدتها: فالبعض يفضل حصتين تقويميتين من 75دقيقة للواحدة، كل ثلاثاء وخميس. وآخرون ينظمون 3 مرات 50 دقيقة من التقويم كل اثنين، و أربعاء، وجمعة .
إن نظام psi طبق في الولايات المتحدة الأمريكية بالنسبة لمختلف الدروس ذات المستوى الجامعي:
- علم النفس( ماك ميكايل و كوري ، 1974 – كوري و ماك ميكايل، 1974- بورن وهيربرتHerbert، 1974- نيلسون وسكوت 1974- شيبارد و ماك ديرموت 1974- بورن و غليدهيل و دافيس، 1974).
- الفلسفة( بيري Berry، 1974).
- الرياضيات( ماك كينMc kean،نيومان، بوتل Putle، 1974).
- الإحصاء( ماييرز، كوين، 1974).
- الهندسة( هوبيروك Hoberock، كوينKoen، روثRoth،فاغنرWagner، 1974)- (كوين، 1974- هوبيروك1974).
- الفيزياء( غرين1974، أوستين و جيلبيرت 1974).
- الكمياء( ليو 1974).
- البيولوجيا( بروطوباباس Protopapas 1974).
- اللغات ( ستانفييلد 1974).
إن النتائج المحصلة تؤكد انتقالية بيداغوجيا ذات منحنى J، والتي تكلم عنها دولاندشير( 1971). فالمعطيات المقدمة من طرف هؤلاء المؤلفين تبين أن PSI لا تقصي نهائيا الإخفاقات المدرسية، ولكن تبين أنها ترفع في نسب عالية من عدد التلاميذ الحاصلين على نتائج عالية. حيث توزيعهم يكون على شكل J.
هكذا إذن جل النتائج الإحصائية المعلن عنها من طرف هؤلاء المؤلفين، تبين المحافظة على نفس الوضع من طرف التلاميذ " الضعاف"( الذين تبلغ نسبتهم ما بين 15 و%20). لكن هناك ديناميكية خاصة على مستوى التلاميذ دون المتوسط. فهم عمليا مقصون كصنف معزول( نسبتهم %5)، الشيء الذي يرفع كمية " المتفوقين( 75 إلى %80، عوض 5إلى %10فيما قبل).
هذه المعطيات تحلل بطريقة ما . فبرهنت على تفوق عجيب لبيداغوجيا التحكم عامة، ول PSI خاصة على التعليم التقليدي. حينئذ ما بعد هذه النتائج الإحصائية، فإن تحذيرا يفرض نفسه: هو أن PSI لا يمكن أن تعوض كليا التعليم التقليدي. سنترك إلى فصل" انتقادات" معالجة تقديم التعليقات المؤيدة لهذه المقولة.
ونشير هنا إلى بعض الضمانات المصاغة من طرف المؤلفين المتميزين لنظام PSI( النظام التشخيصي للتعليم)( شيرمان1974، Szydlik 1974، غالوب1974، هيسHess 1974) فيما يتعلق بفائدتها العامة.
وقد قام غرين(1974) بتركيب جيد لهذه الضمانات على شكل لائحة من << 15 سببا لعدم استعمال PSI>>. وها هو تلخيص لها:
1- ليست مطابقة مع الدروس التي ليس هدفها التحكم في بعض المحتويات المحددة، ولكن التطور العام للشخصية.
2- تحرير دلائل PSI لكل مقرر، هو عمل صعب.
3- المعارف تتطور بسرعة بشكل أن وحدات المحتوى يجب أن تتغير باستمرار.
4- اكتظاظ الأقسام تحول دون التفريد الحقيقي لزمن التعليم.
5- ترتكز خاصة على التعبير الكتابي. فهي ليست في استطاعة التلاميذ الصغار.
6- في الولايات المتحدة الأمريكية حيث جاءنا هذا النظام، فإن أجرة المدرسين مرتبطة بعدد الدروس المعطاة؛ ونقصها متبناة من طرف PSI، يمكن أن يجر نقصا مطابقا للأجور و أيضا لعدد المدرسين.
7- مع نظام PSI بالنسبة لعدد مماثل من الساعات الدراسية، فإن العمل متعب جدا للمدرس.
8- المسؤولون المدرسيون لا يريدون بالضرورة تغيير التطبيقات، والممارسات الحالية.
9- المصححون تكوينهم، وتوظيفهم صعب عندما نريد ذلك.
10- المصححون ليسوا دائما قادرين على تقويم، وتحسين نتائج التلاميذ( مثلا: في حالات تصحيح النطق في لغة أجنبية، أو صباغة، يجب أن تسمح له مواقفه بأن يكون نموذجا للآخرين).
11- التأثير المفاجئ للنقط القصوى في المدارس التي تطبق ال( PSI)، يطرح مشاكل المنافسة، وعدم المساواة ارتباطا بالمدارس التقليدية.
12- التعليم يقلص من أسئلة الروائز. والحوار أستاذ/ تلميذ ضعيف جدا.
13- هناك وضعيات التعلم التي لا يمكن تحديدها على شكل أهداف سلوكية، ومهام قصيرة المدى.
14- التلاميذ الذين يتعلمون بسرعة، لا يستفيدون من أي امتياز.
15- وبصورة عامة، الناس يظهر عليهم أنهم راضون على النظام التقليدي. ولا يرون في تغييره بطريقة راديكالية من طرف PSI أي فائدة.
ب)- استراتيجيات الجماعة:
- التعلم من اجل التحكم والإتقان ل" بلوك Block و Andersonأندرسون:
إن النموذج الزمني ل( كارول) و( بلوم) أصبح إجرائيا من طرف بلوك(1970- 1971a- 1973)، وطبق في المستوى الابتدائي( كيم 1971، أندرسون و بلوك 1976)، كما طبق في المستوى الثانوي( إيلي) و( مينارز) 1973- فانتلين 1973- بلوك و تييرني 1974).
والتقديم الأكثر اكتمالا للتعلم من أجل الإتقان يوجد في الدليل العملي ل ( بلوك)و ( اندرسون)( 1975).
وفيما يلي، فإننا نستند خاصة على محتوى هذا الدليل، ولكن أيضا على المعلومات المقدمة من طرف دراسات أخرى( بلوكb 1971، 1971،1974- بلوك و بورنز 1976- أندرسون و بلوك 1977- أيغلر و ستراكا 1978).
في هذه الخطوط العريضة، فإن نظام التعلم من أجل الإتقان، يتضمن في التعريف الواضح للأهداف، وتحليلها وتفتيتها إلى مهام التعلم، وتعليم المجموعة بمساعدة أي إجراء تقليدي. وفي التقويم التكويني لنتائج كل وحدة، أو الدروس الصغرى، أو المصغرة، وفي التصحيح الفردي لأخطاء التعلم( انظر تمثيلها في الشكل 1 المأخوذ عن كيم 1971).
في داخل كل مجموعة من التلاميذ ينتج منحنى غوص. زيادة على أن هدف المدرسين يصبح هو مواجهة كل تلميذ لهذا النموذج من التصنيف البين- فردي بدل التحكم الحقيقي للأهداف البيداغوجية.
في بعض الحالات، الفشل الدراسي يكون هو نتيجة موقف مرتبط داخليا بتصنيف ما ذاتي، بدل عدم قدرة حقيقية مقابلة للمهام المدرسية. هذا ما سماه( روزنتالRosenthal) و(جاكوبسونJacobson)(1968) في سياق أوسع:<< الأثر البيجمالوني للتعليم>>. فانتظارات المدرسين يعاد إنتاجها بواسطة نتائج التلاميذ المدرسية.
على العكس من ذلك. إذا ما تخلينا عن التصنيف، والمنافسة بين الأفراد، فيمكن الوصول إلى تحكم عام، وإلى معرفة الأداء من طرف كل التلاميذ. كما يمكن الوصول إلى إنجازات دنيا. هذا على الأقل رأي بعض المؤلفين الذين تحدثوا عن بيداغوجيا التحكم، وغايتهم من ذلك الوصول إلى تحكم عام للأهداف المسطرة.
هؤلاء المؤلفين ينطلقون من فكرة عوض رأي بيداغوجي. فمفهوم الفشل الدراسي غير معلل. كما أن إمكانات التربية غير محدودة. والإخفاقات المدرسية الطارئة يجب أن تفسر قبل كل شيء، بعدم فعالية طرقنا بدل عجز التلاميذ. فإذا ما أمنا لجميع التلاميذ شروط التعلم الضرورية المناسبة، فإن التحكم يكون عاما: << إذا ما كان صحيحا ان الفوارق الفردية للتعلم طرحت في الأول من طرف المتعلمين. إذن سيكون من المعقول التصديق، واعتبار إرجاع الإخفاقات المدرسية إلى عوامل خارجية عن المدرسة مثل التجربة التكوينية( الجينية) و/ أو محيط كل تلميذ.
لكن هذه الفوارق الفردية للتعلم المدرسي، هي محددة في قياس أكثر شساعة من طرف تعليمنا أكثر من المتعلمين أنفسهم. ولدينا قليل من التفكير لاستعمال تاريخ التكوين و/ أو محيط التلاميذ ككبش الفداء في عدم فعالية الطرق التعليمية>>(بلوك Block،1974، ص: 54).
فعوض " بيداغوجيا منحنى الناقوس"، فإنه يطرح ما سماه دولندشير(1971):<<بيداغوجيا منحنى J>>. فلا يتعلق الأمر هنا بتمثيل بياني مختلف، بسيط. ولكن باختلافات أساسية، فيما يتعلق بالنتائج، والاستراتيجيات الديداكتيكية.
بالفعل، بيداغوجيا منحنى J توصلت إلى تحقيق حد من الإنجازات من طرف غالبية التلاميذ( %95 حسب بلوم، 1968). الشيء الذي يعني تحكما عاما في الأهداف البيداغوجية.
لأجل هذا يجب أن يحترم التعليم الشروط التالية:
1. تعريف التحكم على شكل أهداف محددة.
2. تحليل الأهداف البيداغوجية إلى مراحل تعلمية.
3. الزمن الإضافي للتكوين والتعليم(% 20 – 10 حسب بلوم 1974)، ضروري لتصحيح الأخطاء، وإعادة المراحل غير التامة.
4. تقويم النتائج، وليس التلاميذ. وهذا يعني بأن التقويم سينصب على معاينة الإتمام والتنفيذ، وليس على الأهداف البيداغوجية، وليس أيضا على مقارنة النتائج داخل جماعة التلاميذ المعطاة.
إن تطور هذه المقاربة البيداغوجية الجديدة عجيب ومثير. فإدخال مصطلح التحكم من طرف بلوم في 1968، تبعته دراسات مختصة- ( بلوك Block و Burns بورنز، أصدرا45 بحثا في التحكم طيلة مرحلة ما بين1970 – 1976 فقط)- تهتم بالمتغيرات، والمواد، والساكنة المدرسية المتنوعة أكثر وأكثر.
ومن هذه الدراسات يمكن تحديد بعض الإصدارات الجماعية(Block 1971، و شيرمان Sherman ، 1974). زيادة على أن بعض الأعمال اهتمت بالاستراتيجيات الخاصة: ( كيلي Kellerوشيرمان Sherman 1974 – ريان Ryan 1974- بلوك و أندرسون Anderson 1975- بلوم 1976 – تورشن Torshen 1977- إيغلر Eigler و ستراكا Straka 1978).
وفي الأدب الفرنكفوني، نجد ان مصطلح( بيداغوجيا التحكم) ( المرادف ل: التعلم بالإتقان Mastery learning) تم إدخاله بالتحديد من طرف دولاندشير (1971)، ومن ثم تم استعماله من طرف (لوكليرك (Leclercq، و( دوناي Donnay)و( دوبال De Bal 1977)، و(باشر Bacher 1973)،و(( دوبال)،و(( باكاي)و(بيكرز (PaquayBeckers
... إلخ...
وفي ندوة ل( AIPELF)( انظر العدد 1978/1 من مجلة علوم التربية للعهد الجديد) خصصت ل( البيداغوجية التصحيحية)ن والتي سنراها فيما بعد، هي متغير ل ( التعلم بالإتقان)ن وأخيرا... إلى عهد قريب اعتبر دولاندشير بيداغوجيا التحكم ضمن المواضيع ذات الأولوية للبحث البيداغوجي في العشر سنوات القادمة.
إن الاهتمام ببيداغوجيا التحكم يزداد أكثر وأكثر، لأن الرهان مهم جدا: فالأمر يتعلق بالفعل بإقصاء الاختيار عن طريق الفشل كمنهجية بيداغوجية، وتأمين المردودية في التعليم إلى أقصى حد بواسطة تعميم النجاحات المدرسية.
وقد قدمت هذه البيداغوجيا( بيداغوجيا التحكم) كحل خارق ومن طرف آخرين كرهان لن يتحقق أبدا.
هذه المقاربة البيداغوجية الجديدة لها مشاركات وارتباطات ضخمة و كبيرة، تتجاوز الإطار المدرسي الصرف، والتي تستلزم البحث عن قرب.
هذا هو هدف هذا العمل: التحليل النقدي لبيداغوجيا التحكم كنظرية تربوية، واستراتيجية ديداكتيكية، حتى تتضح معالمها التطورية، والكشف عن تطبيقاتها الممكنة في السياق المدرسي الحالي.
في هذه الرؤيا، قسمنا هذا الكتاب إلى أربعة أجزاء:
1- " نماذج واستراتيجيات" : في هذا الجزء الأول، نريد أن نقف على النماذج والاستراتيجيات المعاصرة لبيداغوجيا التحكم، ومعرفة محاسنها وحدودها. ولذا ركزنا على النموذج الزمني ل( كارولCarroll- 1963)، و( بلوم1968)، وعلى الاستراتيجيات المشتقة لهذا النموذج الزمني: ( التعليم من اجل التحكم( ل(بلوك) و( اندرسون)( 1975)- ( نظام التفريد في التعليم) ل ( كيلر)و( شيرمان)(1974)، و الاستراتيجية المختلطة ل ( طورشن)(1977).
2- في الجزء الثاني، والمسمى( تحليل النتائج)، سنقدم أهم التطبيقات الحالية لهذه البيداغوجيا مركزين جدا على إمكانيات الإدماج في التعليم التقليدي. وسنخصص حيزا هاما لتحليل العلاقات الاجتماعية، والاقتصادية لهذه التجارب.
3- الجزء الثالث. خصص ل( الشروط العامة) لبيداغوجيا التحكم. وسنحاول فيه وضع تركيب خاص للعناصر المشتركة لمختلف الاستراتيجيات والتجارب. وبالتالي نحدد بيداغوجيا التحكم: كبيداغوجيا الأهداف،وبيداغوجيا التقويم التكويني،وبيداغوجيا الفعالية العامة. والقارئ سيجد حوارا مفصلا لهذه الشروط الثلاثة.
4- وأخيرا، كخلاصة، فإن الجزء المعنون ب( تساوي الحظوظ ،أو تساوي النتائج؟)، يضع بيداغوجيا التحكم في إطار حركة المساواة في التربية وتكافؤ الفرص. وبالتالي يصبح الأمر يتعلق بمدى تساوي النتائج المدرسية المطلوبة من طرف خبراء بيداغوجيا التحكم، الذي سيجلب ديمقراطية كبيرة للتربية.
الفصل الأول: نماذج واستراتيجيات
1- النماذج النظرية:
إن بيداغوجيا التحكم هي نظرية في التربية، وفي نفس الوقت استراتيجية ديداكتيكية.
وكنظرية تربوية، فإن بيداغوجيا التحكم تأخذ في سياق جديد فكرة مستمرة ثابتة لمفكرين في التربية، لمعرفة أنه في ظروف مناسبة، جميع التلاميذ يمكنهم القيام على الأقل بالحد الأدنى من المهام المدرسية، وتنفيذها. إنها إذن تعبير للتفاؤل البيداغوجي، لفكرة الكمالية للكائن البشري، وللقوة العظمى للتربية على الإنسان وعلى المجتمع.
وليس من الصدفة، أن بيداغوجيا التحكم اعتبرت من طرف مؤسسيها قبل كل شيء، كفلسفة التربية: << إن بيداغوجيا التحكم هي فلسفة للتعلم. فهي تفترض انه في الشروط التعليمية المناسبة تقريبا، كل التلاميذ يمكنهم أن يأخذوا جل ما يعلم لهم>>( بلوك و اندرسون، 1975، ص: 1).
إن فكرة التحكم العام- كفكرة جديدة كما تظهر- دائما كانت تقدم تحت مسميات أخرى في الكتابات عن التربية. وحتى لا ندخل في التفصيلات، يمكن إيجاد وبسهولة، روحها في جل تيارات الفكر البيداغوجي. ويمكن الصعود إلى القرن 17، عندما قال كومينيوس، بأنه لا يمكن لأحد أن يخطئ التربية، وأن جميع الأطفال يمكنهم أن يتعلموا إذا ما سمح لهم بذلك التنظيم المدرسي.
وفي القرن الموالي، جون لوك(Thought on education,1706)، أكد وبوضوح أن الفروق بين البشر تعود إلى التربية التي تلقونها. وهي فكرة نجدها اليوم عند المنظرين لبيداغوجيا التحكم: << البشر إما طيبون أو خبيثون. نافعون أو غير نافعين للمجتمع من خلال التربية التي تلقونها. فمن هنا جاءت الفارقية الكبرى بين البشر>>. وفي نفس المعنى، ساند كل من ( روسو) و( بستالوتزي)و(هربارتHerbart) فكرة تنظيم مدرسي التي تفضل التأكيد الكلي" لطبيعة"ن ولشخصية التلاميذ. لكن هذه الأفكار النبيلة لم تخضع للتطبيق من طرف معاصريها، الشيء الذي جعل روح المنافسة التي سيطرت دائما على الأنشطة الإنسانية تؤثر- أيضا- على التنظيم التربوي. وقد ميز دولاندشير ( 1971، ص: 216) ثلاثة شروط تاريخية، والتي طبعت ولفترة طويلة الانتقائية الواسعة للتعليم. وهذه الشروط هي:
1- لأسباب سوسيو اقتصادية، فإن جزءا فقط من الساكنة المدرسية التحقت بالمدرسة. فمنذ 100سنة، الأسر الفقيرة كانت محور الاختيار الأول، حيث لم تترك إلا النبغاء والموهوبين من أطفالها لتكملة المدرسة الابتدائية. يعني الذين ينجحون أحسن في امتحاناتهم. وحتى منح الدراسة التي توزع، فإنهم يحصلون عليها بواسطة المباريات.
2- إلى عهد قريب- نقول قبل عصر الحاسوب- جميع الدول الصناعية كانت تتوفر على فائض ضخم من المادة الرمادية. وكان يستغل- إذن- تلك المتوفرة في السوق بثمن مناسب، ومع سهولة أكثر. يعني أن الانشغال كان فقط بتحديد النبغاء والموهوبين. حتى مع الأطفال الميسورين، التعليم الثانوي يلعب دورا انتقائيا.
3- المعارف السيكولوجية كانت في بدايتها. فالمعلمون لم يكونوا- إذن- في مستوى تطبيق معالجات دقيقة للتلاميذ الذين يجدون صعوبات تعلمية. بالإضافة إلى انه اليوم، نعيد كثيرا سنة للطفل الذي ليس قادرا على حد أدنى من الإنجازات المطلوبة للانتقال إلى المستوى الأعلى. وبتعبير آخر، عوض تطبيق علاجات خاصة، فإننا نكتفي بوضع ومن جديد التلميذ في نفس الشروط ( نفس المدرس، نفس الطريقة)، والتي نتج عنها الفشل>>.
عصرنا أحضر مبدأين جديدين للسياسة المدرسية. أخذا كلاهما عن ميادين أخرى. لكنهما أغريا البيداغوجيين. إن الأمر يتعلق بالدمقرطة، والفعالية في التربية. وتحت الدفع القوي لهذين المبدأين الجديدين، التفاؤل البيداغوجي للمفكرين الكلاسيكيين أعيد انطلاقه من خلال البحث عن الوسائل الكفيلة التي تجعل مكنا أن يتعلم الكل.
هكذا ينتقد كلاباريدClaparéde التربية التي ترتكز فقط على الانتقاء والاختيار في كتابه: << Le lit du Procuste du système educatif>>. و آلان Alaink ، في كتابه: << Propos sur l'éducation; 1932)ن الذي كان يريد أن يمكن التعليم من تحقيق التزام تربوي، << ... حتى لا تتم وصاية التعليم على النبغاء والموهوبين فقط، بل تتجاوزهم إلى اقلهم>>.
إن الفكرة القديمة لتحكم عام، يجد اليوم مؤيدين أكثر وأكثر. لكن ما يبحث عنه معاصرونا هو قبل كل شيء السبيل لترجمة التفاؤل البيداغوجي إلى استراتيجيات ديداكتيكية قابلة للتحقيق.
وهناك نماذج نظرية متقدمة، اثنان منها يظهر لنا أنهما جديرتان بالتقدير:
- من جهة ، بواسطة تركيب النظريات التعلمية الجديدة، خاصة المعطيات المتعلقة بالخاصية الموجهة، والمتراكمة للتعلم. فإن الدور القوي والإيجابي، يكون للوظائف التصحيحية للمراقبة البيداغوجية....
- من جهة أخرى، النماذج المحصلة، تهمنا من ناحية التطبيقات التي توفرها.
هذان النموذجان هما: النموذج الزماني ل( كارول) و( بلوم)،و(البيداغوجيا التصحيحية) ل(بونبوار Bonboir).
أ)- النموذج الزمني ل( كارول) و( بلوم):في الممارسة المدرسية اليومية، فغن الكفاية مستوعبة على مستوى التحكم، حيث قدرة كل تلميذ على الوصول إلى نهاية المهمة المطلوبة. وكلما كان التلميذ موهوبا، كان مستو تحكمه كبيرا.
وبالرجوع إلى ذلكن خصوصا في تعليم اللغات الحية، فقد عارض كارول( 1963) هذا التقديم. فبالنسبة إليه هذا الموقف يوجد في كمية الزمن الضروري لتنفيذ ، وإنجاز المهمات المدرسية، وليس في مستوى التحكم. وعلى العكس من ذلك، يقول كارول: بأنه لو أن كل تلميذ يتوفر على الزمن الضروري، عندئذ جميع التلاميذ سيكون بمقدورهم الوصول إلى مستوى التحكم المطلوب. لكن لو أن تلميذا لا يتوفر على الزمن الذي يجب، إذن مستواه في التحكم يكون مرتبطا بعلاقة بين الزمن الحقيقي الذي يتوفر عليه، والزمن الضروري لتنفيذ وإنجاز مهمة مطلوبة.
وقد حدد كارول- أيضا- التعلم كتطور من لا تحكم إلى التحكم، مرورا من متوالية من المراحل الوسيطية. والتقدم من هذه الممرات الإجبارية يكون في مرحلة من الزمن تختلف من فرد لآخر ارتباطا بخصوصيات التعلم، وشروطه الحقيقية التعليمية، والتكوينية. بمعنى آخر أن هذين الشرطين يحددان أيضا المتغيرين الأساسين للمعادلة أعلاه؛ معرفة الزمن الحقيقي( أو المتوفر)، والزمن الضروري( أو المثالي).
وزيادة في دفع التحليل بعيدان والتعمق فيه، حدد كارول الزمن الحقيقي بالمتغيرات التالية:
1. الاستمرارية، أو كمية الزمان التي يريد التلميذ إنفاقها حتى يتحكم في المهمة المطلوبة.
2. حظوظ التعلم أو الزمن الذي وضع في متناوله.
أما عن الزمن الضروري (Time needed)، فقد حدده بالمتغيرات التالية:
1- الموقف من المادة. يعني الزمن الضروري لتعلم محتوى مادة في شروط تعليمية مثلى.
2- جودة التعليم، ونوعيته، أو الإجراء الذي من خلاله تشجع كيفية تنظيم المراحل التعلمية ، والفعالية القصوى لكل تلميذ. فكلما كانت جودة التعليم كبيرة، إلا وكانت كمية الزمان الحقيقية صغيرة، وقليلة.
3- القدرة على فهم التعليم، أو قدرة التلميذ على استعمال التكوين، والتعليم المتوصل به. وقدرته على أن يكون جيدا بعد تعليم مقدم، كما في حالة جودة التعليم والتكوين. فكلما كانت القدرة على الفهم كبيرة، كلما كان الزمن الحقيقي قليلا.
وبإدخال هذه المتغيرات في المعادلة الأولية، نحصل على التمثيل التالي للنموذج المقترح من طرف كارول:
مستوى التعلم = ƒ الزمن الحقيقي = ƒ حظوظ التعلم + الاستمرارية
الزمن الضروري الموقف من المادة+ نوعية
التعليم+ القدرة على الفهم
وقد تابع بلوم( 1968) هذا التقديم الزمني للتعلم في دراسة تضع الأسس النظرية للتحكم. فكرته جد بسيطة: إذا ما كان الموقف يتعلق بالزمن الضروري، وليس بمستوى التحكم الذي يمكن الوصول إليه، يكون من الممكن تثبيت تحديد مستوى من التحكم متفق عليه، ومشترك بين الجميع.
وبتأمين الشرطين الأساسين في نموذج كارول لكل التلاميذ، ومعرفة حظوظ التعلم، ونوعية التعليم، فإن كل تلميذ يمكنه الوصول إلى مستوى التحكم المحدد.
هذه الإستراتيجية، يمكن أن تكون تطبيقية أكثر من المعيارين السابقين، واللذين يكونان مراقبين من طرف المدرسين.
وتثمينا لهذه الفكرة، قدم بلوم التعليقات التالية:
1- في حالة النجاحات المدرسية فإن سلطة توقعات الاستعدادات، ترتبط في إجراء واسع من الخصوصيات بالتعليم. إننا نعرف أن نوعية التعليم وكمية زمن التعلم هي نفسها بالنسبة للجميع في التعليم التقليدي المبني على الاختيار والانتقاء، والتصنيف البين فردي . الشيء الذي يجعل الاستعدادات والإنجازات المدرسية( الاداءات) توزع على شكل ناقوس يشبه ناقوس "غوص". وفي هذه الحالة، فغن العلاقة: مواقف- نجاحات مدرسية، تكون كبيرة( 0.70 = r وأكثر).
بالعكس، لو أن التلاميذ وزعوا عاديا حسب استعدادهم للمادة، ونوعية التعليم الذي سيقدم لكل واحد، والزمن الضروري للتعلم، فإن جل التلاميذ يمكنهم الوصول إلى التحكم المنتظر.
فتوزيع المواقف يبقى << عاديا>>( على شكل جرس). لكن توزيع الإنجازات المدرسية يكون على شكل J، وأثر الهام لهذا المتغير لزمن التعلم، يكون علاقة ثانوية بين المواقف والنجاحات المدرسية.
2- نتائج روائز التقويم والتقييم أثناء البرامج المجزوءاتية، تبين انه حاليا أو مستقبلا جميع التلاميذ يمكنهم الوصول إلى مستوى من التحكم المنتظر. وبعبارة أخرى، لو أمكننا إيجاد استراتيجية ديداكتيكية قادرة على تامين لكل فرد زمنه الضروري، فإن جميع التلاميذ يكونون قادرين على الوصول إلى نفس مستوى من الإنجاز.
3- وأخيرا، الاستعدادات لمادة ما ، ليست قارة وثابتة. يمكنها أن تتغير حسب متغيرات المحيط، مثل التجارب المدرسية، والأسرية( بلوم، 1964). هذا يعني- خاصة بالنسبة للأطفال- أن الاستعادات ليست لها قيمة تنبئية مطلقة بالنسبة لتطور الإنجازات المدرسية. وان الشروط التعليم المناسبة يمكنها أن تؤمن النجاحات المدرسية باستقلال عن الاستعدادات للمادة.
وقد جمع بلوم فيما بعد جميع هذه العناصر في هذا النموذج الجامع والشامل، قادر على تامين ما يسمى: << نظام تربوي بدون خطأ>> (بلوم ، 1976، ص: 10). هذا النظام يشتمل على ثلاثة مستويات، هي كالتالي:
أ)- خاصيات التلميذ. التعرف على المكتسبات السابقة لمهمة مقدمة. ففي بداية كل مرحلة تعليمية، يتيقن المدرس، ويقف على الفروق الفردية بالإضافة إلى المكتسبات للمهمة، حتى يجعلها في نفس المستوى بواسطة معالجة مناسبة.
ب)- التكوين والتعليم. إنه مجموعة من المثيرات، والتجارب، ودعم التعلم(بلوم ، 1976، ص: 11). والمتطلبات غير المتكافئة بارتباط مع المكتسبات السابقة لكل تلميذ. هذه المعالجة الفردانية تتضمن كمتغير لزمان التعلم : كما تقدمت المكتسبات السابقة، كما كان زمن التعلم قصيرا. وبالعكس كلما تباعدت المكتسبات السابقة عن المهام المطلوبة، كلما كان زمن التعلم طويلان تطابقا مع مبدأ جان جاك روسو في التربية. ف( ضياع الوقت) دائما أهم من توفيره: << إن أكبر وأهم وانفع قاعدة لكل التربية(...) ليس هو ربح الوقت. ولكن تضييعه>>.
ج)- نتائج التعلم قارة ومتعددة في المعنى الذي يمكن لكل التلاميذ من تحقيق على الأقل الحد الأدنى من الإنجاز.
هذه العتبة من الإنجازات، تحدد استقرارها بواسطة علاقات وتوافقات. ويلعب دوره معيار التحكم ارتباطا بتنظيم التعليم، والقويم التكويني.
ولفهم جيد للعلاقات بين هذه المتغيرات الثلاثة، ندعو القارئ إلى ان يرجع إلى تحليلها في الفصل المعنون ب( الشروط العامة)، من هذا الكتاب.
واللحظة، يجب أن نسجل أن نموذج بلوم يقترح وضع مستوى بعين من النتائج على شكل تحكم عام. ولهذا الغرض ينطلق من الخصوصيات المعرفية( التي تحدد نصف المتغيرة للمكتسبات السابقة).
وينطلق أيضا من الخصوصيات الوجدانية( النصف الآخر من المتغيرة)، ويؤمن معالجة متغيرة ارتباطا بالمكتسبات السابقة لكل تلميذ. والغاية النهائية هي: قيادة غالبية التلاميذ إلى معيار التحكم المفروض من طرف الحد الأدنى من الإنجازات المقبولة. وبهذه الطريقة تساوي النتائج المفترضة عدم تساوي المعالجة التربوية( بلوم، 1976، ص: 215). ويوجد غي هذا الإقرار مبدأ من المبادئ الأساسية لبيداغوجيا التحكم، والذي تحول إلى استراتيجيات ديداكتيكية من طرف( بلوك(Block,1976، و( بلوك + اندرسون)(1975)، و( ريان)(1974)
و( لي Lee) و( أول Al)( 1971)، و( كيمKim, 1971)، و ( طورشن)( 1977)..إلخ...
ب)- البيداغوجيا التصحيحية لبونبوار:
إن السيرورة التعليمية تتضمن تخطيطا قصيرا ومتوسط المدى لبعض النتائج المنتظرة. هذا التخطيط هو نتيجة منظور لراشد في التربية، لأنه ينشد ويطلب من التلاميذ النتائج التي يعتبرها الراشد/ المربي ضرورية من خلال رأيه حول نوع الرجل الذي يريد أن يكونه.
على مستوى المقاطع المختصرة، مثل تلك التي في البرامج المدرسية، فغن هذا التخطيط يعبر عنه بواسطة تعريف للأهداف البيداغوجية، ومعرفة معطى النتائج المرجوة، من طرف عينة مدرسية محددة، وخاضعة لشروط تعلمية معينة.
فالنتائج المنتظرة تأخذ إذن قيمة معايير بيداغوجية. وفي هذه الحالة عندما لا تتوافق هذه المعايير مع الشروط الضرورية، فإننا نلاحظ فارقا سلبيا بين النتائج الحقيقية والنتائج المنتظرة، كما بين ذلك بلوم( 1969، ص: 15)، حين قال: << إننا نعرف أنه يوجد فارق بين التصرف الحقيقي للتلميذ، والتصرف المنتظر كنتيجة لدراسة مادة مقدمة. هذه الفوارق يمكن ان تكون كمية أو نوعية. وهكذا فرغم التعليم المتوصل به، التلميذ يمكنه ألا يكتسب القدرة المبحوث عنها في مستوى الجودة المرجوة، كما يمكنه أيضا ألا يكتسب أي شيء بالمرة>>.
ولإزالة هذا النوع من الفوارق السلبية، تقترح بونبوار( 1970) بيداغوجية تصحيحية، تعمل أولا على تحديد الفوارق السلبية، ثم توازن وتعوض بواسطة علاج تصحيحي حتى نؤمن للكل مستوى من التحكم المتوخى، بواسطة الأهداف البيداغوجية.
إن عرضا طويلا لدراسة موالية لبونبوار(1979، ص: 30-31)، تشرح لنا جيدا الأساسي في البيداغوجيا التصحيحية: في معناها النوعي... فالبيداغوجيا التصحيحية تتحدد كتدخل بيداغوجي توجيهي معلل او مطلوب(...)عندما يوجد فرق معنوي( كمي او كيفي) بين ما حصل حقيقة في نهاية الارتباط بخطوات بيداغوجية أولى. وما ينتظر كثمرة لهذه الخطوات.... إنها إذن تضمي تابث، فحصا ومرجعيات الحالة الملاحظة مقارنة مع المنتظرة( مهمة محللة جيدا). فإن توقع التأثيرات للتدخلات التصحيحية أو المنظمة، ومواجهتها لما ينتظر، فعل مطابق للقرار الفكري للتدخل( رسم المهمة، ومعالجات للشروط، فعل حول الإجراءات وانتظارات الموضوع؛ تغيير انتظارات النظام أو البرامج؛ بثور في حالة المستحيل). إن تسجيل النتائج المحصلة من المعالجة هي الحصول على معلومات انطلاق من الحالة الجديدة.
وبتعبير آخر، إنها تقويم يعني أخذا للمعلومات حول ما اكتسب( معنى واسع للمعارف والمهارات)، بالنظر لاختيار ما ( مصطلحات أو وسائل)، أو قرار لفعل، وتخطيط لهذا الفعل المأمور به إلى ما يرجى أو ينتظر.
إن بون بوار ينطلق من هذه المثالة، ويمكن أن نلاحظ انه مثل كما في الفسيولوجيا حين انه لا أحد << طبيعي>> بما في الكلمة من معنى. فكل تلميذ له بعد سلبي أو إيجابي علاقة بالأهداف البيداغوجية.
وارتباطا بهذا، فإن الغاية من البيداغوجيا التصحيحية هو قبل كل شيء تشخيص هذه الانحرافات الفردية للمعيار وعلاجاتها التصحيحية المستمرة بعد كل مقطع تعليمي.
إننا اخترنا البيداغوجيا التصحيحية كنموذج نظري لبيداغوجيا التحكم، ليس بسبب المماثلات العلاجية، ولكن بسبب الارتباط بالتقويم التكويني الذي تتضمنه. وبالفعل إنها تتوقع تصحيحا آنيا للأخطاء الصغيرة الوسيطية، تجنبا إذن لفشل شامل في نهاية الدرس، الشيء الذي يطابق مبدأ من المبادئ الأساسية لبيداغوجيا التحكم.
فالبيداغوجيا التصحيحية، تصبح إذن بيداغوجيا إنذارية. فنموذج بون بوار طور من طرف المشاركين في الندوة المنعقدة من طرف AIPELF في 1974.
فالمماثلة بين التشخيص، والعلاج الطبي، زيادة على الاستعمال المعروف لمصطلح" البيداغوجيا التصحيحية" في سياق الأطفال المعوقين، فرض تحديدات اصطلاحية إضافية. هذا ما فعله قبل كل شيء بون بوار ( 1974،ص: 109)، الذي ميز بين الدول ذات تربية أخلاقية جديدة، وموازنة وتعويض العلاج التصحيحي في سياق البيداغوجيا الخاصة ودورها في التعليم" العادي"، حيث العلاج التصحيحي يراد منه تصحيح تربية معطاة من قبل: << البيداغوجيا التصحيحية يمكن أن تحدد كتدخل بيداغوجي مصحح للنتائج المسجلة لدى التلاميذ، تبعا للتدخل الأولي. يعني كخطوة تعلمية معتمدة في الحالة البيداغوجيا للفاعلين الذين نريد وصفهم، بطريقة تحليلية بعد تطبيق رائز تشخيصي، والذي من خلاله نحاول إيجاد الأعراض بواسطة ملاحظة سيرورة تنفيذ المهام المطابقة للأهداف( الشيء المنتظر)>>.
ونفس الحاجة للتوضيح أهداف المجموعة الاصطلاحية، دفعت دو كيتلDe Ketele و باكايPaquay( 1974، ص: 96) إلى إضافة: أن " البيداغوجيا التصحيحية"ن ليست دائما مثل ما نعتقد، هبة لتربية خاصة. إنها تتقدم مثل نموذج لكل بيداغوجيا. فكل مدرس، وكل مرب يجب عليه التركيز على أهداف فعله، وتقويم أثر هذه الأخيرة، وتغيير تركيبتها باستمرار. وليس تصحيحية فقط، إنها تكون إنذارية، متضمنة على طول تطورها التوافقات، والانسجامات المتتابعة، المبرهنة بواسطة مؤشرات تقويم صحيح>>.
ومن خلال معارفنا ن فإن" البيداغوجيا التصحيحية: لبونبوار، لم تتحول إلى استراتيجية ديداكتيكية لتحديد المستوى كما الحالة بالنسبة للنموذج الزماني لكارول، وبلوم. ورغم ذلك أخذناه كنموذج نظري لبيداغوجيا التحكم خاصة للقيمة المرتبطة التي يخصها للتعبير عن "" النجاحات المدرسية". لأنه هكذا يلقبه المؤلفون ل<<البيداغوجيا التصحيحية>>. قليلا ما يحدث أن تلتقي النتائج الحقيقية بالنتائج المنتظرة التقاء كاملا. وهكذا يتطلب الأمر إدخال<> المعالجة التصحيحية>> في التعليم" العادي" في الحالات التي تتجاوز فيها هذه الفوارق بعض حدود التسامح.
2- الاستراتيجيات الديداكتيكية:
إذا ما كانت فكرة تحكم عام قديمة، فإن الاستراتيجيات الديداكتيكية المناسبة، هي أكثر جدة، وحداثة. لقد تمت الإشارة إليها مع بداية القرن عندما بدأت الأبحاث المكثفة حول التعلم.
التجارب الأولى لبيداغوجيا التحكم هي نظام وينيتكا Winetka ل: واشبورنWashburne( 1922)، والبرنامج الفرداني ل( موريسونMorrisson ( 1926). والبطاقات التصحيحية ل ( دوترانس Dottrens(1936). وهذه التجارب لها نقط مشتركة كثيرة، منها:
- التعريف المحدد للتحكم على شكل مهام للتنفيذ والإتمام.
- التقويم المستمر للأداءات بعد كل وحدة تعليمية.
- التصحيح الفردي للاخطاء، حتى نؤمن لكل تلميذ مستوى ادنى من التحكم.
هذه العناصر توجد بطبيعة الحال في كل الاستراتيجيات المعاصرة لبيداغوجيا التحكم. والاختلافات والفوارق عندما توجد تنصب غالبا حول التمثلات النظرية المختفية، وحول تكنولوجيتها العالية.
ومن هذه التجارب المعاصرة لبيداغوجيا التحكم، اخترنا ثلاثا منها، والتي من خلال نتائجها، وتأثيرها يظهر لنا أنها الأكثر تقدما. إن الأمر يتعلق ب:
- << نظام التفريد>> ل ( كيلرKeller و Sherman) كاستراتيجية التفريد) ل(التعلم بالإتقان)ل(بلوك و اندرسون).
- واستراتيجية الجماعة.
- و التعليم المؤسس على الكفايات ل( تورشن)،كاستراتيجية مختلطة.
أ)- الاستراتيجيات الفردية: << النظام الفرداني>> ل( كيلر)و( شيرمان):
في 1964 أدخل كيلر إلى الجامعة البرازيلية بالعاصمة برازيليا، طريقة تعليمية جديدة، تحت اسمPersonalized system of instruction(PSI)( النظام التشخيصي للتعليم)، أو ( مخطط كيلر
Le plan Keller). ومنذ هذه اللحظة انتشرت هذه الطريقة بسرعة، حيث استعملت في 1976 في إطار 1200 من الدروس التعليمية الجامعية، والثانوية بالولايات المتحدة الامريكية( كلينتون1976).
إن استراتيجية كيلر تستلهم مباشرة من تقنيات التعليم المبرمج، ومن الإشراط الإجرائي ل ( سكينر) في سنوات الستينيات. وهكذا قطعت المادة إلى وحدات مرتبطة فيما بينها، يتبعها كل واحد حسب إيقاعه: <<هذه الوضعية التعلمية في بعض جوانبها شبيهة بوضعيات مبتكرة من طرف المقررات المبرمجة، والآلات للتعليم أو التعليم بواسطة الحواسيب. فالمادة تحل وتنظم أولا وبادئ ذي بدء، والأهداف تصنف حسب نوعيتها بكل وضوح. كما أن التقدم فردي مرتبط بالتحكم الحقيقي لكل مقطع. ويوجد أيضا مراقبة مستمرة للمدرس بغرض تحسين البرنامج>>(كيلر ، 1974، ص: 18-19): هكذا إذن نسجل اللحظة أول اختلاف ارتباطا بالتعليم المبرمج: فالمراحل في " مخطط كيلر" لم تعد هي الأسئلة المتكونة من مجموع معطى. إنها أهداف جديدة، واستقلالية مرتبطة بداخل البرنامج. زيادة على انه لا يطلب من التلميذ فقط تكملة السؤال بواسطة كلمات أو صياغات جاهزة. ولكن حل وضعية معقدة( مركبة).
فالتلميذ يتلقى إذن مجموعة من وحدات محتوى درس، مرفوقة بتوجيهات الاستعمال؛ وهذه تحدد المدة القصوى لدراسة الدرس، والأهداف، وتنظيم الدراسة. كما أننا نشرح أيضا الفعل . خاصة وان التقدم سيكون حرا، ومستقلا عن إيقاع زملائه، وان التصحيح يتدخل بعد كل مقطع. وانه لن يكون هنا ترتيب في نهاية الدرس. كل ما نطلبه هو التحكم في كل هدف معلن عنه. بعد ذلك ينتقل التلميذ إلى دراسة محتوى الوحدة الأولى، إما في القسم أو في المنزل، أو في المكتبة، او في مركز التعلم. والمدة القصوى لدراسة وحدة هو أسبوع. وعندما يظن تلميذ بأنه يتحكم في المهام المحددة، والمعينة، فإنه يتقدم أمام ممتحن ( مصحح proctor) الذي سيقيم نتائجه. وفي الحالة التي يرتكب فيها كثيرا من الأخطاء، فإنه يكون مدعوا إلى أحد الدروس الصغرى micro – course. ولكن إذا ما ارتكب بعض الأخطاء، فإن الممتحن يطرح عليه أسئلة إضافية حتى يحدد أصل الأخطاء، ثم يتم الانتقال إلى الوحدة الموالية.
فإذا كان التلميذ هو نفسه، عليه أن يكون قادرا على إيجاد وبسرعة سبب الأخطاء، وإلا اخذ كل الدرس المصغر. ونستمر هكذا حتى إتمام الأهداف النهائية.
والهام جدا هنا ، هو انه لا ننتقل إلى المقطع الموالي إلا بعد التحكم في السابق.
ولنلاحظ هنا الفرق الأساسي ارتباطا مع التعليم المبرمج: فبينما هذا الأخير يمدد المتغيرات البين- فردية، فإن<< خطة كيلر>> تقلصها.
وبالفعل، فالنصوص المبرمجة هي مناسبة للقادر أكثر، والمتمكن. كما أن المصححين في النظام PSI يعطون الأسبقية للتلاميذ" المتوسطين" ليساعدوهم على التحكم في الأهداف البيداغوجية.
وتسهيلا لبعض الأمور، يمكننا تمييز نظام psi بواسطة العناصر التالية( كيلر، a1974، ص: 7):
• التقدم الفردي بإيقاع شخصي .
• تحكم إجباري في أهداف كل وحدة.
• استعمال العروض والتعليلات، والبرهنات الإلقائية فقط، كدعم وتعزيز، بعدما برهن التلميذ على تحكمه في الوحدة( << يمكن أن تحذف نهائيا>> يقول كيلر، a1974، ص: 10).
• الرفع من التعبير الكتابي.
• استعمال المصححين والممتحنين.
ويضيف شيرمان إلى هذه الخصوصيات:
• غياب الجزاء والعقاب عن الأخطاء.
وعندما يدرس كل مدرس الدرس، فإن كل تلميذ يتقدم إلى الامتحان النهائي. لكن نقل هذا الامتحان يقلص( %25 حسب شيرمان، a1974، ص:35)، الشيء الذي يجعل التقويم النهائي ينصب ساعتها حول النتائج المجمعة، والمكدسة من الوحدات كلها، بدل نقط امتحان واحد.
إن مخطط كيلر، طبق من طرف مجموعة من المتعاونين، والمساعدين( شيرمان، 1974- بوري Bori، 1974- بيري Berry، 1976- ويلسونwilson ، وتولستي Tolsti،1972- غالوب Gallup،1974..)
ويظهر لنا طرح شيرمان هو الأكثر أهمية. فهو بالفعل قد حدد أكثر الشروط لتحقيق كل استراتيجية psi، وها هي أهمها:
- أ)- الحوامل الديداكتيكية:
إن دروس النظام التشخيصي للتعليم psi هي نصوص مطبوعة ، عادية( مراجع- بطاقات- ملخصات لنصوص- ...)، لكن يرافقها دليل يتضمن: التوجيهات والإرشادات حول كيفية الاستعمال- معطى الأهداف وطرق التعلم- الأفكار الأساسية- تحليل الدروس إلى وحدات المحتوى- روائز التقويم المناسبة.
أما عن تركيب هذا الدليل، فإن المشاكل الأساسية التي يمكن التقاؤها أثناء التطبيق، تنصب على العناصر التالية:
1. عدد وحدات المحتوى: حول هذا الأمر، فقد بين شيرمان بأنه لا توجد صيغة وحيدة. بل الاختيار متنوع من مادة إلى أخرى. حينها مجموع التجارب يظهر أنها تستعمل من 15 إلى 20وحدة في أسدس يتكون من 15 أسبوعا.
2. مدة الوحدات: هنا أيضا لا توجد صيغة مثلى، عامة. ويقترح شيرمان مدة متوسطة من أسبوع للمحتويات. أما عن روائز التقويم لكل وحدة، فلا يمكن أن يتجاوز الجواب عنها ما بين 15و20دقيقة، و5 دقائق للتصحيح.
3. تتابع الوحدات وتسلسلها: المثالي هنا، هو أن الدروس في بيداغوجيا التحكم يجب ان تكون من نوع التكديسي، والتراكمي.( دروس منظمة بواسطة التطور التقدمي للمحتويات). وليس من نوع الإضافي( دروس مكونة من تجميع بسيط للمحتويات) المتقاربة والمتجاورة.ولكن، من خلال وجهة نظر عملية، هذا الشرط يطرح عددا من الصعوبات والمشاكل. لأنه يمكن أن يحصل أن لا يصل بعض التلاميذ إلى الوحدات الأخيرة من الدروس. لهذا يقترح شيرمان تنظيما لولبيا ، أو حلزونيا: أن نأخذ المحتويات الأساسية من مستوى منخفض( إجباري بالنسبة للكل). لنأخذهم إلى مستوى عال خلال الوحدات الأخيرة من الدرس. وبهذه الطريقة كل محتوى أساسي يعالج مرتين: على مستوى من التحكم المبسط، والمقبول. وعلى مستوى معمق والذي لا تقبل عليه إلا أقلية.
4. وحدات تلخيصية: بواسطة تقسيم الدرس إلى وحدات مستقلة، فإننا نصبو إلى تعلم متفرق. وهناك طريقة ناجعة لتجنب هذا. وذلك بتوقع بعد كل 5 إلى 6 وحدات عادية، الرجوع إلى الوحدات السابقة، مثال: الوحدة الأولى ستؤخذ للمرة الثانية في الوحدة 5، والوحدة 2 تؤخذ في الوحدة 6، وهكذا ذواليك.
5. كمية المعارف: دائما نعرف أقل مما نعلم. ومن الميزات ل psiهو بالفعل اختصار ، واختزال كمية المعارف، حتى يقترب ما نعلمه من ما نعرفه. وبالتالي نصل عندئذ حسب شيرمان إلى تخفيض حوالي %20 من المقررات التقليدية.
6. دور الدليل: هو تكييف محتوى المقرر مع إيقاع التعلم الخاص بكل تلميذ. وهو يتضمن أربع شعب:
- المقدمة: والتي تقدم أهمية الدرس والصعوبات النوعية لدراسته.
- معطى الأهداف. والتي يسمح للتلاميذ بمعرفة النتائج المنتظرة منهم.
- الأفكار الرئيسية للدرس.
- أنشطة التعلم المناسبة.
7. أبعاد روائز التقويم: يجب أن نحترم الشرطين التاليين: تقويم كل أهداف الدرس، وتقديم وبكل دقة، كل هدف بواسطة روائز مناسبة. ومدة تقويم الوحدة لا تتجاوز من 15 إلى 20دقيقة. وتصحيح هذه الأسئلة والروائز لا يتجاوز 5دقائق.
8. بطاقات التصحيح: تحتوي الجواب الصحيح، ودليلا للحوار مع التلميذ حول كل هدفن ومتغيرات القرارات لمختلف أنواع الأخطاء.
ب)- المعلومات العامة:
هي المعلومات التمهيدية لأي درس. كما في مجال الدراسة، اسم المدرس، الزمان، عنوان المرجع المستعمل/ إلخ... زيادة على أن دروس psi تشتمل على معلومات التمهيد التي تحتوي على:
* نظام التنقيط: إن مبدأ من المبادئ الأساسية لبيداغوجيا التحكم هو الضبط، والتعديل من خلال ارتفاع النتائج. بحيث إن جل التلاميذ يصلون معيار التحكم. فلا توجد أية حجة للإبقاء على النظام القديم للتنقيط، الأداة الناجعة للانتقاء والتصنيف البين- الفردي. ولهذا اقترح شيرمان تبسيطا مطابقا للنظام التنقيط: حيث تعطي نقطة قصوى "A" لكل التلاميذ الذين يبرهنون على مستوى من التحكم، والتي نضيف إليها عددا متغيرا من << السلفيات>> التي تسمح بتشجيع أولئك الذين تجاوزوا العتبة القصوى. هكذا ن فالتلميذ الذي يتجاوز درسا من 20وحدة، فإنه يجازى ويكافأ بالنقطة ََA زائد 3 ( سلفيات).
والذي يتجاوز 15وحدة، يحصل على Aزائد سلفيتين . و أخيرا، الذي لم يتجاوز إلا 10 الوحدات، يحصل على A زائد سلفية واحدة.
* الامتحانات النهائية: بما أن psi نظام تقويمي تكويني، فهو يحتفظ- إذن- بتقويم إجمالي . وهذا للأسباب التالية:
1. هذا يسمح بصدق جيد للنتائج( إنها تظهر خصوصا أن العدد غير العادي للنقطة A الجيد ليس تبعة لاتفاق ووعد مع جودة الاكتساب).
2. الامتحان النهائي يمنح فرصة جيدة لإدماج المعلومات المقطعية المعفاة من الدرس.
3. فرصة الإدماج تؤكد أيضا على العمل الجيد للمصححين. وبمعنى آخر الامتحان له وظائف مختلفة عن تلك التي له في التعليم التقليدي. وعموما، وزن التقويم الإجمالي هو أصغر من وزن التقويم التكويني(%25 ضد %75).
* الامتحانات الاستباقية: بالنسبة للتلاميذ الذين ينهون بسرعة جميع الوحدات، فإن شيرمان يرى أن امتحانات أربعة استباقية، أسبوعية قبل الامتحانات الأخرى. ولا نلح حول الدور التحفيزي لهذا الإجراء.
* الدروس غير التامة: بالنسبة للتلاميذ الذين لا ينهون جميع الوحدات على مدى المدة القصوى المسموح بها. هناك إمكانيات: إما تكملة الوحدات غير المكملة في الأسدس الموالي، وإما المرور إلى الوحدات الموالية دون التحكم في السابقة. وبما أن البديل الثاني يخالف مبادئ بيداغوجيا التحكم، فإن شيرمان يفضل الاختيار الأول. ولكن كل شيء يعود إلى أهمية الوحدات غير الكاملة: فإذا ما كانت هذه الوحدات قليلة الأهمية، يمكن الاستغناء عن دراستها( انظر في هذا المعنى، مبدأ التنظيم الحلزوني لدروس psi في الصفحات الموالية).
* عدد الوحدات التي ستقوم: لتسهيل التصحيح وتركيب محتويات وحدة ما ، فإن شيرمان يأمر بتقويم وحدة واحدة بالمرة. ولكن بالنسبة للتلاميذ الذين لا يجتازون التقويم الأول، من الأفضل إعادته في الغد.
* مستوى التحكم: المرور إلى الوحدة الموالية مسموح به، عندما نتحكم على الأقل في 9/10( تسعة أعشار) من أسئلة التقويم. يعني أن الحد الأدنى غي الخطأ المقبول هو بنسبة %10 .
* توظيف المصححين الخارجيين: هؤلاء هم التلاميذ القدامى الذين انهوا دراستهم، وانتقلوا إلى مستوى عال من التعليم. "إنهم خارجيون"، لأنه تم توظيفهم مؤقتا، وبالنسبة لبعض الوحدات فقط( دائما يجب تشجيعهم على عملهم)، ونسبة المصحح/ التلاميذ التي يأمر بها شيرمان هي: 1/10.
* المصححون الداخليون: التلاميذ الذين انهوا وحدة قبل الآخرين ، يمكن استعمالهم كمصححين لهذه الوحدة نفسها. عندئذ حسب رأيهم، فإن هذا يمثل نشاطا قليل الأهمية، حيث إنهم يمنعون من التقدم على مستوى قدراتهم .
* التوقيت: غنه مبدئيا مثل التوقيت في الدروس التقليدية. والاختلافات الأكثر أهمية تكمن في حالة التقويمات التكوينية. فالتجارب الحالية متنوعة جدا. أما عن مدتها: فالبعض يفضل حصتين تقويميتين من 75دقيقة للواحدة، كل ثلاثاء وخميس. وآخرون ينظمون 3 مرات 50 دقيقة من التقويم كل اثنين، و أربعاء، وجمعة .
إن نظام psi طبق في الولايات المتحدة الأمريكية بالنسبة لمختلف الدروس ذات المستوى الجامعي:
- علم النفس( ماك ميكايل و كوري ، 1974 – كوري و ماك ميكايل، 1974- بورن وهيربرتHerbert، 1974- نيلسون وسكوت 1974- شيبارد و ماك ديرموت 1974- بورن و غليدهيل و دافيس، 1974).
- الفلسفة( بيري Berry، 1974).
- الرياضيات( ماك كينMc kean،نيومان، بوتل Putle، 1974).
- الإحصاء( ماييرز، كوين، 1974).
- الهندسة( هوبيروك Hoberock، كوينKoen، روثRoth،فاغنرWagner، 1974)- (كوين، 1974- هوبيروك1974).
- الفيزياء( غرين1974، أوستين و جيلبيرت 1974).
- الكمياء( ليو 1974).
- البيولوجيا( بروطوباباس Protopapas 1974).
- اللغات ( ستانفييلد 1974).
إن النتائج المحصلة تؤكد انتقالية بيداغوجيا ذات منحنى J، والتي تكلم عنها دولاندشير( 1971). فالمعطيات المقدمة من طرف هؤلاء المؤلفين تبين أن PSI لا تقصي نهائيا الإخفاقات المدرسية، ولكن تبين أنها ترفع في نسب عالية من عدد التلاميذ الحاصلين على نتائج عالية. حيث توزيعهم يكون على شكل J.
هكذا إذن جل النتائج الإحصائية المعلن عنها من طرف هؤلاء المؤلفين، تبين المحافظة على نفس الوضع من طرف التلاميذ " الضعاف"( الذين تبلغ نسبتهم ما بين 15 و%20). لكن هناك ديناميكية خاصة على مستوى التلاميذ دون المتوسط. فهم عمليا مقصون كصنف معزول( نسبتهم %5)، الشيء الذي يرفع كمية " المتفوقين( 75 إلى %80، عوض 5إلى %10فيما قبل).
هذه المعطيات تحلل بطريقة ما . فبرهنت على تفوق عجيب لبيداغوجيا التحكم عامة، ول PSI خاصة على التعليم التقليدي. حينئذ ما بعد هذه النتائج الإحصائية، فإن تحذيرا يفرض نفسه: هو أن PSI لا يمكن أن تعوض كليا التعليم التقليدي. سنترك إلى فصل" انتقادات" معالجة تقديم التعليقات المؤيدة لهذه المقولة.
ونشير هنا إلى بعض الضمانات المصاغة من طرف المؤلفين المتميزين لنظام PSI( النظام التشخيصي للتعليم)( شيرمان1974، Szydlik 1974، غالوب1974، هيسHess 1974) فيما يتعلق بفائدتها العامة.
وقد قام غرين(1974) بتركيب جيد لهذه الضمانات على شكل لائحة من << 15 سببا لعدم استعمال PSI>>. وها هو تلخيص لها:
1- ليست مطابقة مع الدروس التي ليس هدفها التحكم في بعض المحتويات المحددة، ولكن التطور العام للشخصية.
2- تحرير دلائل PSI لكل مقرر، هو عمل صعب.
3- المعارف تتطور بسرعة بشكل أن وحدات المحتوى يجب أن تتغير باستمرار.
4- اكتظاظ الأقسام تحول دون التفريد الحقيقي لزمن التعليم.
5- ترتكز خاصة على التعبير الكتابي. فهي ليست في استطاعة التلاميذ الصغار.
6- في الولايات المتحدة الأمريكية حيث جاءنا هذا النظام، فإن أجرة المدرسين مرتبطة بعدد الدروس المعطاة؛ ونقصها متبناة من طرف PSI، يمكن أن يجر نقصا مطابقا للأجور و أيضا لعدد المدرسين.
7- مع نظام PSI بالنسبة لعدد مماثل من الساعات الدراسية، فإن العمل متعب جدا للمدرس.
8- المسؤولون المدرسيون لا يريدون بالضرورة تغيير التطبيقات، والممارسات الحالية.
9- المصححون تكوينهم، وتوظيفهم صعب عندما نريد ذلك.
10- المصححون ليسوا دائما قادرين على تقويم، وتحسين نتائج التلاميذ( مثلا: في حالات تصحيح النطق في لغة أجنبية، أو صباغة، يجب أن تسمح له مواقفه بأن يكون نموذجا للآخرين).
11- التأثير المفاجئ للنقط القصوى في المدارس التي تطبق ال( PSI)، يطرح مشاكل المنافسة، وعدم المساواة ارتباطا بالمدارس التقليدية.
12- التعليم يقلص من أسئلة الروائز. والحوار أستاذ/ تلميذ ضعيف جدا.
13- هناك وضعيات التعلم التي لا يمكن تحديدها على شكل أهداف سلوكية، ومهام قصيرة المدى.
14- التلاميذ الذين يتعلمون بسرعة، لا يستفيدون من أي امتياز.
15- وبصورة عامة، الناس يظهر عليهم أنهم راضون على النظام التقليدي. ولا يرون في تغييره بطريقة راديكالية من طرف PSI أي فائدة.
ب)- استراتيجيات الجماعة:
- التعلم من اجل التحكم والإتقان ل" بلوك Block و Andersonأندرسون:
إن النموذج الزمني ل( كارول) و( بلوم) أصبح إجرائيا من طرف بلوك(1970- 1971a- 1973)، وطبق في المستوى الابتدائي( كيم 1971، أندرسون و بلوك 1976)، كما طبق في المستوى الثانوي( إيلي) و( مينارز) 1973- فانتلين 1973- بلوك و تييرني 1974).
والتقديم الأكثر اكتمالا للتعلم من أجل الإتقان يوجد في الدليل العملي ل ( بلوك)و ( اندرسون)( 1975).
وفيما يلي، فإننا نستند خاصة على محتوى هذا الدليل، ولكن أيضا على المعلومات المقدمة من طرف دراسات أخرى( بلوكb 1971، 1971،1974- بلوك و بورنز 1976- أندرسون و بلوك 1977- أيغلر و ستراكا 1978).
في هذه الخطوط العريضة، فإن نظام التعلم من أجل الإتقان، يتضمن في التعريف الواضح للأهداف، وتحليلها وتفتيتها إلى مهام التعلم، وتعليم المجموعة بمساعدة أي إجراء تقليدي. وفي التقويم التكويني لنتائج كل وحدة، أو الدروس الصغرى، أو المصغرة، وفي التصحيح الفردي لأخطاء التعلم( انظر تمثيلها في الشكل 1 المأخوذ عن كيم 1971).
