أهمية التقويم في التعلم التاريخي وفق المقاربة بالكفايات – عبد الرحيم بوناجي

  بناء على ما تم ذكره سلفا يمكن طرح إشكالية جوهرية مفادها:

• ما أهمية تقويم التعلم التاريخي؟

هذا هو السؤال المحوري الذي يسعى المقال إلى الإجابة عنه، والذي يتفرع عن هذه الإشكالية مجموعة من الأسئلة وهي:

• ما معنى التقويم التربوي وأين تتجلى أهميته؟
• ماذا نعني بالتعلم؟ وما علاقته بالتقويم؟
• ما مفهوم التاريخ؟ و ما أهمية تدريسه؟

• التقويم التربوي مفهومه وأنواعه وأهميته في العملية التعليمية التعلمية.

اشتقت كلمة التقويم في اللغة من مصدر فعل قوم يقوم تقويما، وهو بذلك يعني تعديل وإزالة الاعوجاج وقوم الشيء بمعنى قدره ووزنه وحكم على قيمته^[2]، وكذا يعني قوم العود أي أعده وأزال اعوجاجه، وقوم البضاعة أي سعرها وحدد ثمنها، تقوم الشيء تعدل واستوى[3].

أما اصطلاحا فقد تعددت تعاريف الباحثين لمفهوم التقويم باختلاف مناهلهم ومشاربهم حيث  أن كل واحد منهم أعطى تعريفا من زاويته الخاصة، ولكن أغلبها عرّفت التقويم بأنه عملیة تشخیصیة منهجية وعلاجیة ووقائیة[4]، مركبة وقياسية تؤدي إلى تعدیل الطرق والأسالیب المستخدمة لتحقیق الأهداف أو تعدیلها.

فالتقويم التربوي هو عملية إصدار حكم كمي وكيفي حول إنتاجية العملية التربوية برمتها، بدءا بالأهداف والكفايات المسطرة سلفا؛ وذلك قصد الكشف عن مكامن الضعف والخلل فيها، ثم القيام بتعديلها وتصحيحها، لتفادي التعثر مستقبلا.

يمكن أن نميز بين نوعين من التقويم التربوي هما:

• التقويم الذي يخص المنظومة التعليمية، والمناهج الدراسية؛ بمدخلاتها ومخرجاتها لمعرفة مدى كفاءتها.
• التقويم الذي يخص النتائج الدراسية للمتعلم^[5].

وينقسم التقويم إلى عدة أقسام وهي:

يقوم التقويم التربوي على أسس وثوابت أهمها: الشمولية "لا يقتصر على جانب معرفي واحد، أو مادة معينة"، والاستمرارية " مراقبة عملية التعليم والتعلم تكون بصفة مستمرة"، والموضوعية^[6]"عدم التأثر بالعوامل الذاتية للمصحح".

وتتجلى أهمية التقويم في ابراز نتائج التعلم في علاقتها بالأهداف، والمهارات، والكفايات المستهدفة، وطرق التدريس، والأنشطة التعليمية التعلمية المحفزة للتعلم، وأساليب وأدوات التقويم الموظفة.

• مفهوم التعلم وعلاقته بالتقويم.

فقد اشتق التعلم Apprentissage من علمت الشيء أعلمه علما عرفته كما جاء في لسان العرب لابن المنظور، وأيضا التعلم هو المصدر من فعل تعلم ويفيد علم نفسه بعلم أو بعلامة وتفيد صيغة "تفعل" النشاط والحركة والفعل، ومنه استقت[7] عبارة "التعلمية"[8].

      فالتعلم عملية تتضافر فيها مختلف السيرورات الذهنية لاكتساب سلوك أوخبرة أو معرفة جديدة بعد تمرين أو تدريب خاص، كما يمكن تعريف التعلم بأنه سيرورة تكيفية بفضلها يستطيع الفرد أن يكيف نفسه مع مواقف جديدة في بيئته.

والتعلم عملية عقلية داخلية (افتراضية) أي أنه عملية غير ظاهرة في ذاتها إنما يستدل على حدوثها من خلال نتائجها المتمثلة فيما يحدث من تغيير في السلوكات القابلة للملاحظة والقياس.

التعلم مجهود شخصي، ونشاط ذاتي، يصدر عن المتعلم نفسه، بغية اكتساب معارف وقدرات وتجارب وخبرات من أجل حل المشكلات التي قد تعترضه[9]، كما يمكن أن تؤثر فيه عدة عوامل كالنضج والاستعداد والممارسة والتعزيز.

وكما ان تحسن التعلم وتقدمه رهين بأجرأة تقويم يراعي ضوابط وأسس التقويم التربوي الذي به تقل أخطاء المتعلمات والمتعلمين ويتطور أداءهم، ويمكن نقل أثر هذا التعلم إلى مجالات أخرى للاستفادة منه[10].

• دور تقويم التعلم في العملية التعليمية التعلمية وفق المقاربة بالكفايات.

يرتكز تقويم التعلم وفق المقاربة بالكفايات على عدة وسائل وأدوات يعمل المدرس على توظيفها في الاختبارات والامتحانات وهي كالتالي:

• أسئلة شفهية –شفوية-: يلقيها المدرس في بداية الدرس أو خلاله، للتعرف على مدى إدراك المتعلمات والمتعلمين للموضوع السابق أو ما تم استيعابه من الدرس الجديد، ومنه رصد الصعوبات ودعمها.
• أسئلة كتابية، وتستهدف تقويم القدرة اللغوية والتحصيل والفهم، وتتطلب من المتعلم إنجازها مكتوبة لقياس معارف ومعلومات المتعلم، وتتكون من أسئلة مغلقة ذات أجوبة محددة مسبقا، ينبغي من المتعلمات والمتعلمين أن يختار الصحيح منها، وتنقسم هذه الأسئلة إلى عدة أنواع نجد منها (-أسئلة الصواب والخطأ.^[11] -أسئلة الاختيارات المتعددة.-أسئلة الربط -. أسئلة التكملة.)

وتروم هذه الوسائل لتحقيق مجموعة من الأهداف نذكر بعضا منها فيما يلي:

• يقتضي التقويم جمع المعلومات حول سيرورة التعلم-التعليم.[12]
• معرفة المستوى الحقيقي للمتعلمين والمتعلمات، ومقدار ما تم تحصيله من مهارات ومعارف في ضوء الأهداف المحددة.
• كشف وتشخيص مظاهر القوة ومظاهر القصور في إنجازاتهم، والبحث عن أسبابها ومسبباتها.
• المراجعة والتعديل المناسبين؛ لتحقيق الكفايات المطلوبة.
• اتخاذ القرارات المناسبة لتجويد مستوى التعلم.

إذن فتقويم التعلم وسيلة ينتهجها المدرس لاختبار ما تم تحقيقه من الأهداف والكفايات المخطط لها سابقا، ولمعرفة المستوى الحقيقي للمتعلمات والمتعلمين وما تم تحصيله من مهارات ومعارف^[13]، وكذا كشف عن مواطن القوة والضعف في انجازاتهم من أجل تعزيزها ودعمها ومعالجتها وتعديلها وذلك وفق خطة يتم إعدادها مسبقا في التزام تام بالتوجيهات والمذكرات الرسمية والأطر المرجعية.

• التاريخ مفهومه وأهمية تدريسه.

فقد تعددت تعاريف الباحثين لمفهوم التاريخ سواء في اللغة أو الاصطلاح حيث يقصد به في اللغة الإعلام بالوقت، ويقال أيضا أرخ الكتاب وأرخه أي بين وقت كتابته، وهناك من يقول أن التاريخ كلمة معرَّبة من الكلمة الفارسية ماه روز، وماه القمر، وروز اليوم، وكأن الليل والنهار طرفه، وقيل: إن كلمة تاريخ مشتقة من تاريخ العبرية ومعناها القمر، ويرخ ومعناها الشهر، وقيل: إن تاريخ مشتق من اللفظ الآكدي أرخو، وقيل أنه كلمة تاريخ مأخوذة عن عرب اليمن؛ لأنهم اهتموا بالتوقيت؛ لعدة أسباب، منها الزراعة، التي تخضع لتقلبات الجو ولتبدل المواسم، ومنها الأعياد والشعائر الدينية، التي ارتبطت بضبط الأوقات، ومنها التجارة في البر والبحر.

أما تعريف التاريخ اصطلاحًا: فهو فهم الماضي؛ لإفادة الحاضر، والتخطيط للمستقبل، فقد عرفه ابن خلدون في مقدمته بأنه "... العلم بالتوقيت والتاريخ .... في ظاهره لا يزيد على أخبار الأيام والأحول والسوابق من القرون الأولى، تنمو فيها الأقوال.. وفي باطنه نظر وتحقيق وتعليل للكائنات ومبادئها دقيق.. وعلم بكيفيات الوقائع وأسبابها العميقة، فهو لذلك أصيل في الحكمة.. وجدير بأن يعد في علومها وخليق..". ^[14]

    وعرف عبد الله العروي مفهوم التاريخ قائلا " بأنه فلسفة الإنسان في علاقته الشائكة بالزمان، وهو كذلك الكيفية التي تسرد بها الوقائع التاريخية و هذا ما يدل على أن موضوع التاريخ هو الإنسان من حيث وجوده الزمني في علاقته مع ذاته و مع محيطه الطبيعي و البشري..". ويقول أيضا بأن التاريخ هو  : "... سرد أحداث الماضي،( ينقصك شيء ما على ما أظن) هدف التغييرات الكونية ووجدان الإنسان بذاته، هذه هي المفاهيم التي تتداخل حتما في أذهاننا عندما نستعمل ولو عرضنا كلمة التاريخ ..."^[15]
    ويعرف مارون هنري ارون التاريخ في كتابه المعرفة التاريخية: ان التاريخ هو المعرفة بالماضي الإنساني، والمعرفة بالإنسان منذ قديم الزمان عن طريق إنسان اليوم و انسان الغد هو المؤرخ ، اذن هناك معرفة تهم الماضي الإنساني وهذه المعرفة لا يتوصل اليها الإنسان العادي، وإنما هي من انتاج متخصص الذي هو المؤرخ .

وهو ما يمكن ان نستشفه كذلك من تعريف فيرديناند بروديل من خلال تعريف موجز في كتابه كتابات في التاريخ: "إن التاريخ هو علم للإنسان" فالتاريخ اذن رصد التغيير في الماضي من خلال السعي لإدراك الماضي البشري لإحيائه.

من هنا فإن تطوير عملية تعلم التاريخ تستدعي استحضار مجموعة من المتغيرات التي تتمثل في التحولات التي يعرفها المغرب في تفاعل مع العالم في جميع المستويات، بما في ذلك الجانب التعليمي والتعلمي خاصة مع تبني المغرب المقاربة بالكفايات[16].

• أهمية تقويم تعلم التاريخ وفق المقاربة بالكفايات في العملية التعليمية التعلمية.

مادام أن تعلم التاريخ يقوم على المقاربة بالكفايات كرافعة للتقدم، ينبغي أن نقود المتعلم إلى اكتشاف أن المعارف التي تعلمها في فصل التاريخ هي أدوات للتعرف على الماضي والحاضر معا، ولا تنفصل سيرورة التعلم عن منتوجه، لأن المعرفة الخاصة بالمادة ليست محتوى فحسب بل طريقة في التفكير[17].

 وقد تعددت واختلفت زوايا النظر للمتعلم من طرف المقاربات المعاصرة منها من ركزت على الجانب المعرفي والعقلي ومنها من ركزت على الجانب الوجداني ومنها من ركزت على الجانب الحركي، في حين اعتبرت المقاربة بالكفايات على أن تعلم الفرد يتم وفق آليات يتفاعل فيها ماهو معرفي بما هو وجداني وبما هو حركي، وهذا التفاعل لا يتم فقط حول الموضوع والتعلم والمحتوى ولكن حول الطريقة المتبعة، فالمتعلم لم يعد ذلك المتلقي السلبي بل أصبح عنصرا فاعلا في المنظومة التعليمة التعلمية.

إن المقاربة بالكفايات لم تكن رد فعل بسيط ضد البيداغوجيات السابقة بل حملت تصورا حول دور المتعلم بشكل يجعلها تعيد تموقع المتعلم في المنظومة التعليمية التعلمية، كما قامت أيضا بموقعة المدرس حيث لم يعد دوره تقديم المعرفة بل وضعها في خدمة المتعلم مع خلق جو ملائم يمكنه مما يحتاج اليه.

لقد أصبح بالضرورة وضع التعلمات المنهجية للمادة في قالب بيداغوجي ييسر النقل الديداكتيكي للعمليات الفكرية التي يتم رصدها في الدراسات الإبستيمولوجية[18] والمنهجية والديداكتيكية، وهكذا فالإطار البيداغوجي لتدريس وتعلم التاريخ يتدرج: من الكفاية أو الكفايات الموضوعة لكل مستوى، إلى القدرات، إلى لأهداف التعلمية، ثم العمليات الفكرية والإنجازات.

من هنا فإن تعلم التاريخ لم يعد عبارة عن معرفة يتم تحصيلها بالتلقي بل بالبناء عن طريق تفاعل الذات مع الموضوع المطروح لتشكل معرفة خاصة مبنية،[19]فتعلم التاريخ بالكفايات لا وفق المقاربة يتمحور على المعرفة وحدها بل يركز على كيفية تكوين هذه المعرفة عن طريق الاشتغال بأدوات منهجية تاريخية تراعي ثلاثة أبعاد: بعد اجتماعي/وجداني وبعد منهجي/ فكري وبعد بيداغوجي/ تربوي[20].

إذن فتقويم التعلم التاريخي يعمل على قياس مجموعة من الكفايات وهي كالتالي:

• الكفاية المعرفة والفهم: حيث يتم من خلالها تقويم المهارات الخمس الرئيسية لدى المتعلم وهي: معرفة الأحداث وفهمها، ومعرفة المفاهيم والمصطلحات وفهمها، ومعرفة التعميمات وفهمها، ومعرفة مختلف النماذج وفهمها.
• كفاية البحث: تتضمن المهارات الرئيسية التالية: تحديد أماكن المعلومات والمعطيات، وتحليل المبيانات والجداول والخرائط وتحليل المعطيات الرمزية.
• كفاية الفكر النقدي: وتتكون من ثلاث مهارت أساسية وهي : تحديد المسائل المركزية والإشكالات والفرضيات والتي تبنى عليها تلك المسائل والإشكالات، جمع الأدلة وتقييمها واستخراج الخلاصات المنبثقة عنها، وصياغة وتقديم فرضيات معقولة[21].

ولتقويم هذه الكفايات يتم الاعتماد على عدة وسائل وأدوات متنوعة من حيث الوثائق ك( النصوص والجداول و المبيانات والخرائط والخطوط الزمنية والخطاطات والصور ... )ومختلفة في طريقة الأسئلة( أسئلة الاشتغال على الوثائق والأسئلة الموضوعية- أسئلة الصحيح أو الخطأ و أسئلة الاختيار من متعدد وأسئلة الوصل... و – الأسئلة المفتوحة وتكون إما عبارة عن إنتاج فقرة أو موضوع مقالي.

وهكذا فإن تقويم التعلم التاريخي[22] يهدف إلى تطوير المهارات العقلية والقدرات الذهنية للمتعلم من أجل تجاوز الاعتماد فقط على الحفظ والتذكر والاعتماد الأكثر على الفهم والتحليل والتركيب والنقد، وأيضا تطوير المهارات اللفظية والجسدية كحسن التواصل والتعبير الجيد إضافة إلى اكتساب مجموعة من المواقف والقيم والمبادئ.

خاتمة

إذن فتعلم التاريخ وتقويمه وفق المقاربة الكفايات يحتل مكانة متميزة داخل المنظومة ليس فقط في المدرسة المغربية فحسب، بل في مختلف المدارس عبر العالم،[23] وذلك ما للتاريخ من أهمية بالغة في تربية الناشئة وتكوين جيل مطلع على تاريخه ومعتز بماضيه، ساع إلى بذل جهده للانخراط في مشروع بناء مجتمع يحافظ على أمجاد أسلافه ويتبوأ مكانة متميزة في مصاف الحضارات العالمية.

اللائحة البيبليوغرافية:

• ابن المنظور، 1990م، لسان العرب، بيروت دار صادر .
• أحمد الرازي ، 2015م، المعجم الموسوعي الجديد لعلوم التربية ،مطبعة النجاح الدار البيضاء .
• أحمد الشرقاوي ، 2014 م، تقويم الاجتماعيات بالتعليم الثانوي المغربي بين الأدبيات التربوية والتوجهيات الرسمية( 1987 م – 2014 م)مطبعة آنفو-برانت – اللدو- فاس .
• أوزي أحمد، 2015م، التعليم والتعلم الفعال، منشورات مجلة كلية علوم التربية العدد39، الطبعة الأولى، مطبعة النجاح الجديد الدار البيضاء.
• أوزي أحمد، 2016م، المعجم الموسوعي الجديد لعلوم التربية، منشورات مجلة علوم التربية العدد 42، مطبعة النجاح الجديد الدار البيضاء.
• تدريسية التاريخ بين بيداغوجا والأندراغوجيا، سلسلة ندوات وأيام دراسية بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين لجهة الشرق، 2017م، العدد الرابع، الطبعة الأولى، مطبعة قرطبة وجدة ، مقال بعنوان درس التاريخ وسؤال الهوية من تأليف طاهر قدوري.
• الدريج محمد ، 1991 م، تحليل العملية التعليمية مدخل إلى علم التدريس ، الطبعة الثانية ، دار النجاح الدار البيضاء ، ص 110
• الدريج محمد ، 200 م، الكفايات في التعليم ، منشورات المعرفة للجميع .
• الدريج محمد، فبراير 1995، لماذا التقويم تقديم عام وتعريفات أولية، مجلة الدليل التربوي الجزء الرابع، مطبعة النجاح، الجديدة الدار البيضاء.
• الدليل التربوي مجلة دورية تصدرها الجمعية المغربية للمناهج التربوية ، فبراير 1995م، الجزء الرابع، التقويم التربوي، أكدال الرباط، لماذا التقويم التربوي : تقديم عام وتعاريف أولية، الدريج محمد.
• شكير عكي ومحمد صهود، 16 ماي 2010م، أية وظائف لتدريس التاريخ في القرن 21، منشورات المعهد الجامعي للبحث العلمي بجامعة محمد الخامس بالرباط وقائع ندوة وطنية التي نظمها فريق البحث في التاريخ والمجتمع والتواصل.
• شكير عكي، 2021م، التفسير التاريخي تأصيل إيبستيمولوجي وتطبيق ديدكتيكي، الطبعة الأولى، نادية للنشر، حسان الرباط.
• شكير عكي، رشيد الصغير، 2022م، مسالك في تعلم التفسير التاريخي، الطبعة الأولى، دار القلم، الرباط.
• عبد الله العروي، 1983م، ثقافتنا في ضوء التاريخ، ط، 1، المركز الثقافي العربي، بيروت.
• العربي اسليماني، 2016 م، المعين في التربية، الطبعة التاسعة، المطبعة والوراقة الوطنية مراكش.
• فاتحي محمد، تقييم الكفايات، 2004م، منشورات عالم التربية، الطيعة الأولى، مطبعة النجاح الجديد الدار البيضاء.
• محمد صابر، 2003- 2004 م، نظريات التعلم، دار قرطبة للطباعة النشر، الدار البيضاء.
• مصطفى حسني إدريسي، 2021م، الفكر التاريخي وتعلم التاريخ، الطبعة الأولى، دار أبي رقراق للطباعة النشر، الرباط.
• الميثاق الوطني للتربية والتكوين، 1999م

[1] - الدريج محمد ،فبراير 1995، لماذا التقويم تقديم عام وتعريفات أولية ، مجلة الدليل التربوي الجزء الرابع،  مطبعة النجاح، الجديدة الدار البيضاء ، ص

[2] - ابن المنظور، 1990م، لسان العرب، بيروت دار صادر ، ص : 499 .

[3]  - أحمد الرازي ، 2015م، المعجم الموسوعي الجديد لعلوم التربية ،مطبعة النجاح الدار البيضاء   . ص : 180.

-أحمد الشرقاوي ، 2014 م، تقويم الاجتماعيات بالتعليم الثانوي المغربي بين الأدبيات التربوية والتوجهيات الرسمية(1987 م– 2014 م)مطبعة آنفو-برانت – اللدو- فاس، ص :51.

[4]  - الدريج محمد ، 1991 م، تحليل العملية التعليمية مدخل إلى علم التدريس ، الطبعة الثانية ، دار النجاح الدار البيضاء ، ص 110

[5] - العربي اسليماني، 2016 م، المعين في التربية، الطبعة التاسعة، المطبعة والوراقة الوطنية مراكش، ص : 266.

[6] -الميثاق الوطني للتربية و التكوين , 1999م،  ص 24.

[7] - أوزي أحمد، 2016م، المعجم الموسوعي الجديد لعلوم التربية، منشورات مجلة علوم التربية العدد 42، مطبعة النجاح الجديد الدار

البيضاء السنة ، الصفحة 149.

[8] - التعلمية: هي علم تربوي يدرس التفاعلات التي تربط بين المدرس والمتعلم والمعرفة ويهدف إلى إعانة الطفل على امتلاك المعرفة، المرجع نفسه.

[9] -محمد صابر، 2003- 2004 م، نظريات التعلم، دار قرطبة للطباعة النشر، الدار البيضاء، ص:09.

[10] - أوزي أحمد، 2015م، التعليم والتعلم الفعال، منشورات مجلة كلية علوم التربية العدد39، الطبعة الأولى، مطبعة النجاح الجديد الدار

البيضاء السنة ، الصفحة 08.

[11]  - الدريج محمد ، 200 م، الكفايات في التعليم ، منشورات المعرفة للجميع ، ص : 194 – 195 – 196.

[12]  - الدليل التربوي مجلة دورية تصدرها الجمعية المغربية للمناهج التربوية ، فبراير 1995م، الجزء الرابع، التقويم التربوي، ، أكدال الرباط، لماذا التقويم التربوي : تقديم عام وتعاريف أولية، الدريج محمد، ص: 7.

[13] - لخصاضي المصطفي، 2012م، تدريس التاريخ والجغرافيا، الطبعة الأولى، أفريقيا الشرق الدار البيضاء، ص:218 -219.

[14]  - عبد الرحمان بن خلدون، 1981م، المقدمة، ج1، دار الفكر، بيروت، ، ص: 7.

[15]  -  عبد الله العروي، 1983م، ثقافتنا في ضوء التاريخ، ط، 1، المركز الثقافي العربي، بيروت، ص: 8.

[16] - شكيرعكي ومحمد صهود، 16 ماي 2010م،  أية وظائف لتدريس التاريخ في القرن 21، منشورات المعهد الجامعي للبحث العلمي بجامعة محمد الخامس بالرباط وقائع ندوة وطنية التي نظمها فريق البحث في التاريخ والمجتمع والتواصل، الصفحة 10.

[17] - المرجع نفسه، الصفحة 13.

[18] -مصطفى حسني إدريسي، 2021م، الفكر التاريخي وتعلم التاريخ، الطبعة الأولى، دار أبي رقراق للطباعة النشر، الرباط ، ص: 30

[19] - شكير عكي، 2021م، التفسير التاريخي تأصيل إيبستيمولوجي وتطبيق ديدكتيكي، الطبعة الأولى، نادية للنشر، حسان الرباط ، صص: 8687

[20] - شكير عكي ومحمد صهود، أية وظائف لتدريس التاريخ في القرن 21، مرجع سابق، الصفحة: 14.

[21] فاتحي محمد، تقييم الكفايات، 2004م، منشورات عالم التربية، الطيعة الأولى، مطبعة النجاح الجديد الدار البيضاء، الصفحة:97-98.

[22] - شكير عكي، رشيد الصغير، 2022م، مسالك في تعلم التفسير التاريخي، الطبعة الأولى، دار القلم، الرباط، ص: 9.

[23] -تدريسية التاريخ بين بيداغوجا والأندراغوجيا، 2017م، سلسلة ندوات وأيام دراسية بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين لجهة الشرق، العدد الرابع، الطبعة الأولى، مطبعة قرطبة وجدة ، مقال بعنوان درس التاريخ وسؤال الهوية من تأليف طاهر قدوري، صص:38-39.