الطرق البيداغوجية في التعليم – ترجمة: د.زهير الخويلدي

كان يعتقد في الأصل أن هذا التقدم كان مجرد مسألة تعلم وحفظ وربط وممارسة. لقد كشف عمل علماء النفس، مع ذلك، أن نمو القوى الفكرية للتلميذ يجب أن يشمل عنصرًا كبيرًا من التطور عبر مراحل مختلفة، بدءًا من التنسيق الحسي البسيط؛ الانتقال إلى بدايات الترميز، بمساعدة نمو اللغة واللعب؛ ثم ننتقل إلى التفكير المنطقي، بشرط أن تكون المادة ملموسة؛ وأخيرًا، في منتصف المراهقة، إلى القدرة على فحص المشكلات بشكل شامل، وفهم هيكلها الرسمي، واستحضار التفسير. فيما يتعلق بالتجربة العاطفية، يتقدم الطفل من ردود الفعل المباشرة والفورية وغير المقيدة إلى ردود أكثر تعقيدًا وأقل مباشرة وأكثر حذراً. إن النمو الجسدي للطفل واضح للغاية بحيث لا يحتاج إلى تعليق. يجب أن تأخذ أي محاولة لتعليم الطفل فكريا وعاطفيا وللتصرف بعين الاعتبار تلك الخصائص. يجب على التعليم أن يواكب التطور لا أن يتبعه ولا يتجاهله. المكونات في النمو التعليمي العام للطفل هي النضج البدني والعقلي والخبرة والتعليم الرسمي من خلال اللغة وحث المتعلم على حل التناقضات والشذوذ والتناقضات في التجربة.
المطلوب من المعلمين أن يستمتعوا وأن يكونوا قادرين على مشاركة برامج عمل الأطفال المصممة لتعديل خبرتهم وفهمهم. وهذا يعني إتاحة الخبرة ذات الصلة للطالب في الوقت المناسب. يجب أن يكون المعلم ناضجًا ، ويتمتع بروح الفكاهة ، وأن يكون حازمًا ولكن غير منزعج ، وأن يكون متعاطفًا ولكن ليس شديد الشخصية مع الفصول الكبيرة ، يصبح المعلم قائدًا لمجموعة ، مما يوفر مواقف تعليمية محفزة ، كما أن المادة التي يتم تدريسها لها تأثير ملحوظ على الموقف التعليمي الكلي. يمكن تقسيمها بسهولة إلى عناوين عريضة للغات ، والعلوم الإنسانية ، والعلوم ، والرياضيات ، والفنون. على الرغم من أن كل مجموعة من الموضوعات لها شيء مشترك مع الآخرين فيما يتعلق بالمطالب التي تفرضها على المفكر ، فإن كل منطقة لها أيضًا شيء محدد تمامًا في طريقة تطورها. تتطلب اللغات التعلم الشفهي والإنتاج بناءً على العمل الشفهي ، لا سيما خلال المراحل المبكرة. تدعو العلوم الإنسانية إلى فهم العلاقات بين السبب والنتيجة للروابط المباشرة والنائية بين الأشخاص والمؤسسات وبين البشر وبيئتهم. تتطلب العلوم الاستقراء من التجربة ، على الرغم من أن العمليات الاستنتاجية مطلوبة عندما يتم صياغة قوانين العلوم في مصطلحات رياضية. تعتمد العلوم الإنسانية والعلوم على قدرة المتعلم على الافتراض. تدعو الرياضيات إلى القدرة على التجريد والترميز والاستنتاج. الاهتمام بالخصائص الرسمية والهيكلية لأفعال العد والقياس أمر أساسي. تتطلب الفنون والأدب فرصة مجانية إلى حد ما للاستكشاف والإبداع ، كما أن المادة التي يتم تدريسها لها تأثير ملحوظ على الموقف التعليمي الكلي. يمكن تقسيمها بسهولة إلى عناوين عريضة للغات ، والعلوم الإنسانية ، والعلوم ، والرياضيات ، والفنون. على الرغم من أن كل مجموعة من الموضوعات لها شيء مشترك مع الآخرين فيما يتعلق بالمطالب التي تفرضها على المفكر ، فإن كل منطقة لها أيضًا شيء محدد تمامًا في طريقة تطورها. تتطلب اللغات التعلم الشفهي والإنتاج بناءً على العمل الشفهي، لا سيما خلال المراحل المبكرة. تدعو العلوم الإنسانية إلى فهم العلاقات بين السبب والنتيجة للروابط المباشرة والنائية بين الأشخاص والمؤسسات وبين البشر وبيئتهم. تتطلب العلوم الاستقراء من التجربة ، على الرغم من أن العمليات الاستنتاجية مطلوبة عندما يتم صياغة قوانين العلوم في مصطلحات رياضية. تعتمد العلوم الإنسانية والعلوم على قدرة المتعلم على الافتراض. تدعو الرياضيات إلى القدرة على التجريد والترميز والاستنتاج. الاهتمام بالخصائص الرسمية والهيكلية لأفعال العد والقياس أمر أساسي. تتطلب الفنون والأدب فرصة مجانية إلى حد ما للاستكشاف والإبداع. يتمثل جزء كبير من دور المعلم في قيادة المجموعة، ويجب أن تؤثر الحياة الجماعية للمدرسة والفصل الدراسي على الوضع التعليمي. تظهر حياة المجموعة نفسها في الهيكل الديناميكي للطبقة - بما في ذلك أسلوبها في الوصول إلى قرارات المجموعة، والتسلسل الهرمي لأعضائها، ووجود مجموعات وأفراد منعزلين - وفي معنوياتها واستجابتها الشاملة للمدرسة وبقية العاملين. يتصرف التلاميذ الفرديون أيضًا تحت تأثير المجموعات التي ينتمون إليها. تخضع إنجازاتهم ومواقفهم للتقييم من قبل المجموعة، مما يؤدي إلى الدعم أو النبذ ، ويضعون معاييرهم وفقًا لتلك التأثيرات. بعض التوحيد في تغطية الموضوع. ولكن في المدارس الريفية التي تضم مدرسًا واحدًا واثنين من المعلمين، قد تكون مجموعات الأطفال غير متجانسة حسب العمر والقدرة، ويجب أن يتكيف أسلوب التدريس مع عدد من الوحدات الفرعية الأصغر التي تتحرك بمعدلات مختلفة. تكمن مشكلة المعلم في تنسيق عمل تلك المجموعات الصغيرة غير المتشابهة بطريقة تجذب الانتباه. يجب أن تمارس مجموعة النشاط الإبداعي الحر من قبل مجموعة بينما تتلقى مجموعة أخرى تعليمات رسمية أكثر من المعلم. وقد شجع تأثير "التدفق" أو "التتبع" - أي اختيار مجموعات متجانسة حسب العمر والقدرة الفكرية - على الكثير من الاستفسار. تثير هذه الممارسة آراء متطرفة، ودعمًا قويًا ، وإدانة شديدة. إن قضية التوحيد هي أن وضع التلاميذ مع أقرانهم الفكريين يجعل التدريس أكثر فعالية والتعلم أكثر قبولًا. الدعوى المرفوعة ضدها تلفت الانتباه إلى آثارها السيئة على معنويات هؤلاء الأطفال في الجداول الدنيا. هذا الرأي يدعم الطبقة غير المتجانسة على أساس أن الأقوى لا يتم تجاوزهم وأن الكسب الأضعف من المشاركة مع زملائهم الأكثر قدرة. تتنوع الأدلة التجريبية على المشكلة، فالمجتمع المدرسي يقع في مجمع مادي، وظروف الفصول الدراسية وأماكن التجمع ومناطق اللعب ووجود (أو عدم وجود) المكتبات والمختبرات وغرف الفنون والحرف اليدوية، وتلعب جميع ورش العمل دورها في فاعلية وضع التعليم والتعلم. قد تكون القيود الشديدة ناجمة عن غياب خدمات المكتبات والمختبرات، كما تؤثر القوى الاجتماعية خارج المجتمع المدرسي مباشرة على الوضع التعليمي. إنها تنبع من المنزل والحي والمجموعات الاجتماعية الأوسع. التدريس هو اتفاق بين عدة مجموعات، بما في ذلك المعلمين والطلاب وأولياء الأمور، في المقام الأول، مع المنظمات الشبابية والجماعات المدنية وأحيانًا الدينية تلعب دورًا ثانويًا. تحدد الثقافة الفرعية لشباب الحي بشكل عام المعايير والمواقف التي يجب على المعلمين أخذها في الاعتبار في عملهم.
الأهداف العامة للتدريس
تصنيف الأهداف العامة للتدريس من حيث موضوع المدرسة لا يكفي لشرح الغايات النهائية للتعليم. وهي تشمل، بشكل أساسي، تعزيز شخص جيد الاندماج قادر على القيام بدور مسؤول وفعال في المجتمع. مع وضع هذا الهدف في الاعتبار، يمكن للمرء أن يحقق مزيدًا من البصيرة عن طريق اختيار تحليل نفسي للأهداف في تحقيق القدرات الفكرية والرؤى الاجتماعية (الإدراك) ، وتعلم المهارات العملية النشطة (التعلم النفسي الحركي) ، وتنمية العواطف ، المواقف والقيم (التعلم العاطفي): يبدأ النمو المعرفي على مستوى مدرسة الأطفال ، مع اكتساب اللغة المبكرة والقدرات العددية ، ويستمر بشكل متزايد في السيطرة على التعليم إلى المستويين الثانوي والعالي. لكن المتعلم هو أكثر من مجرد خزان موسع للمعلومات. مع هذا الاستحواذ، تزداد قوة التعميم والتجريد والاستدلال والتفسير والتفسير والتطبيق والإبداع. ينتج التدريب المعرفي مفكر - مراقب مدرك لأنماط التفكير والحكم التي تشكل النشاط الفكري البشري. في المراحل النهائية يستهدف المعلم المفكر والناقد والمنظم والمبدع، وفي تطوير التعلم النفسي الحركي يهتم المعلم بتعزيز المهارات المنسقة واستخدامها الإبداعي. يبدأ التدريس بأفعال الكتابة اليدوية والفنون التشكيلية، وهي سمة من سمات سنوات الدراسة السابقة. وتشمل الرسم والألعاب ومهارات الورشة والعلوم العملية. وله مكانة عالية بين التلاميذ أنفسهم والمجتمع الأوسع، ولا يكون تغلغل التعلم العاطفي في جميع مراحل العملية التعليمية واضحًا دائمًا، ويرجع ذلك جزئيًا إلى أنه غالبًا ما يحدث عرضيًا. قد يكون المعلمون مدركين لذواتهم وينتقدون أنفسهم فيما يتعلق بالغرس المتعمد للاستجابات العاطفية، والتي ستوفر الطاقة والمصدر الرئيسي للحياة الاجتماعية. إن اكتساب وتطبيق القيم والمواقف يتسمان بفترة المراهقة ويسيطران على الحياة العامة للفرد الشاب. تسود القيم النظرية والجمالية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية والأخلاقية والدينية في بعض الأحيان في المناهج الدراسية. الأدب والفن والعلوم الإنسانية وأحيانًا التدريس الديني كلها متورطة بشكل مباشر، ويمكن لتدريس العلوم والرياضيات أن يؤدي إلى موقف إيجابي تجاه القيم المعرفية والنظرية، والبنية العاطفية للفرد هي نمط القيم والمواقف الشخصية. تحت تأثير التعليم والخبرة ، يظهر هذا الهيكل ثلاثة أنواع من التغيير.
أولاً، يتعلم التلاميذ اختيار المواقف والمشكلات التي سيقومون باستجابات عاطفية مناسبة لها.
ثانيًا، بشكل عام، تشتمل مجموعة المواقف المتزايدة على أحداث بعيدة عن المتعلم. في البداية، تثير المشاعر المواقف التي تؤثر بشكل مباشر على الطفل. عندما يصبح الأطفال أكثر نضجًا، فإنهم يشاركون بشكل متزايد في الشؤون وأسباب بعيدة كل البعد عن حياتهم الشخصية.
ثالثًا، تصبح ذخيرة الاستجابات العاطفية لديهم تدريجيًا أقل إلحاحًا وتعبيريًا ومرتبطة بالنشاط البدني.
التصميم العام للتعليم
يشمل الفعل الكامل للتدريس أكثر من عرض وتطوير مواد الدرس. قبل الشروع في مرحلة جديدة من التدريس ، يجب أن يكون المعلمون واضحين بشكل معقول حول شيئين: (1) القدرات والإنجازات ونقاط القوة والضعف والخلفية والاهتمامات لدى المتعلمين ؛ و (2) الأهداف قصيرة وطويلة المدى التي يأملون في تحقيقها في درس وسلسلة من الدروس. يجب وضع استراتيجيات المناهج هذه موضع التنفيذ في ضوء ما هو معروف عن الطلاب وستؤدي إلى التكتيكات الفعلية لحالة التدريس والتعلم. يولي علماء النفس التربوي اهتمامًا كبيرًا لتشخيص الإنجازات قبل التعليمية، لا سيما في المواد الأساسية من اللغة والعدد، وقياس القدرة الفكرية في شكل قوة التفكير. كان هناك تركيز خاص على فكرة استعداد الطالب في مختلف الأعمار لفهم مفاهيم الفكر الملموس والرسمي. تقوم العديد من الوكالات بإنتاج مواد اختبار لهذه الأغراض، وفي العديد من البلدان تم تطبيق الفكرة على نطاق واسع لاختيار الالتحاق بالمدارس الثانوية والعالية؛ أحد أغراض ما يسمى بامتحانات التخرج هو تصنيف الطلاب حسب مدى ملاءمتهم لمراحل أخرى من التعليم. ومع ذلك، يمكن للمدرسين أنفسهم تقديم التشخيصات والتحليلات الأكثر حساسية لقدرة ما قبل التعليم، ووجود الكثير من المواد المنشورة لا يقلل بأي حال من فعالية مسؤوليتهم.
حالة التدريس والتعلم
في التعليمات الفعلية، يكون الدرس الفردي عادةً جزءًا من تسلسل أطول يغطي شهورًا أو أكثر. ومع ذلك، فإن كل درس يقف إلى حد ما كوحدة قائمة بذاتها داخل تسلسل. بالإضافة إلى ذلك، كل درس في حد ذاته عبارة عن مجموعة من العناصر الأصغر للتدريس والتعلم والتفكير. قد يتكون تقدم الدرس من دورة من وحدات أصغر ذات مدة أقصر، تتكون كل منها من تعليمات من قبل المعلم والبناء من قبل المتعلم - أي المراحل المتناوبة التي يسود فيها نشاط المعلم أولاً ثم نشاط المتعلم وبالتالي فإن الدرس أو المنهج المناسب لا يجب أن يُنظر إليه بشكل ضيق على أنه تعليمات "الطباشير والكلام". يُنظر إليه بشكل أفضل على أنه تسلسل لفترات متفاوتة من التعليم من قبل المعلم والاكتشاف والبناء وحل المشكلات من قبل التلميذ. على الرغم من أهمية فضول الطالب وخبرته وملاحظته، فإن النشاط الدوري للمعلم والمتعلم مهم أيضًا. يقوم المعلم باختيار وترتيب وفحص المواد المراد تعلمها جزئيًا، وهذا هو المقصود بتوجيه اكتشاف المتعلم ونشاط البناء. إنه دور لا يمكن للمدرس إلغاؤه، وحتى في المناهج المنقحة لمنح المتعلمين فرصة أكبر لاكتشاف أنفسهم، هناك درجة كبيرة من الاختيار واتخاذ القرار من قبل المعلم. هذا هو ما يدور حوله التدريس، يجب أن يواجه المعلمون مشكلة كيفية الحفاظ على الفضول والاهتمام كقوى محفزة رئيسية وراء التعلم. يقود الاهتمام المستمر الطلاب إلى وضع معايير واقعية للإنجاز. قد يُستكمل الدافع الجوهري الحيوي أحيانًا بمكافآت ومعايير خارجية تنشأ من مصادر أخرى غير الطلاب أنفسهم، مثل الاختبارات والحوافز الخارجية، ولكن يُنظر إلى هذه الأخيرة بشكل أفضل على أنها دعائم لدعم انتباه المتعلمين وزيادة اهتمامهم بالموضوع شيء.
تقييم النتائج
في نهاية الدرس الصحيح أو أي وحدة أو برنامج تعليمي آخر، يجب على المعلم تقييم نتائجه قبل الانتقال إلى الدورة التالية من أحداث التدريس. بافتراض حدوث دورات التدريس والتعلم لنشاط التعليم والبناء، يترتب على ذلك وجود عملية داخلية لتقييم متكرر أثناء تقدم أي فترة من التدريس. توفر نتائج المراحل الصغيرة من حل مشكلة المتعلم في نفس الوقت كلاً من تقييم التقدم السابق والاستعداد لمزيد من التطوير، ويمكن قياس التقدم على فترات أطول من التعلم عن طريق المزيد من الاختبارات الرسمية أو الاختبارات داخل المدرسة أو على المستوى المحلي المستويات الإدارية. قد يكون لتقييم ما بعد التعليم عدة أغراض: لاكتشاف متى وصلت الفصول أو المجموعات السنوية إلى حد أدنى من الكفاءة، أو لإنتاج مقياس للاختلافات الفردية، أو لتشخيص صعوبات التعلم والتفكير الفردي. يمكن استخدام مجموعة متنوعة من التقييمات لهذا الغرض، بما في ذلك تحليل العمل المنتج في سياق التعلم، والتقييمات المستمرة من قبل المعلمين، والامتحانات من نوع المقالات، والمهام الإبداعية، والاختبارات الموضوعية. قد يختلف محتوى مادة التقييم أيضًا على نطاق واسع، بدءًا من تلك التي تطلب استنساخ المواد المكتسبة إلى تلك التي تستدعي التطبيق والتعميم والنقل إلى مواقف مشكلة جديدة.
تنظيم التعليم
يعتمد التنظيم التربوي إلى حد ما على الآراء النفسية حول التعلم، لكنه يهتم بشكل صريح بتجميع التلاميذ من أجل الخبرة التعليمية والتعليم، حيث يتم تنظيم التلاميذ بشكل عام حسب العمر في ما يطلق عليه عادة الدرجات أو الفصول أو النماذج. عادة ما تكون كل مدرسة أيضًا إما شاملة (تحتوي على طلاب يتابعون مناهج أكاديمية وتجارية ومهنية مختلفة) أو تستند إلى ما يسمى بالخطة المزدوجة (تحتوي فقط على الطلاب الذين يتابعون منهجًا معينًا). في بعض البلدان، يكون النظام المزدوج ثلاثيًا في الواقع: قد تكون هناك مدارس للدراسة الأكاديمية الكلاسيكية، ومدارس للدراسة الفنية أو المهنية، ومدارس للدراسة الأكثر عمومية "وحديثة" ومتنوعة. سواء كانت المدارس شاملة أو مزدوجة، غالبًا ما يكون لدى المدارس نوع من البث المباشر أو متعدد المسارات حيث يتم تجميع الطلاب وفقًا لقدراتهم بحيث تكون هناك فصول منفصلة للأقل قدرة والأكثر قدرة. هناك جمود في النظامين يتسبب في عدم ارتياح بعض المعلمين، خاصة وأن التعليم الكلي يعتبر أكثر من التحصيل في المواد الدراسية. بدأت بعض البلدان، ولا سيما الولايات المتحدة، في محاولة حل هذه الصعوبة من خلال إدخال المدرسة غير المتخصصة، حيث يتم إلغاء الدرجات ويتم وضع الطلاب بشكل فردي في "مراحل" لكل مادة، والتي من خلالها يتقدمون في وتيرتهم الخاصة. لقد كان الحل المماثل هو إلغاء تصنيف الطلاب لبعض المواد الأساسية، مثل الرياضيات واللغة الأم، ولكن جعلهم ينضمون إلى أقرانهم في السن للقيام بأنشطة مدرسية أخرى. في مثل هذه الأنظمة، مع ذلك، يوجد نوع من الدرجات حسب القدرة الفكرية، ولا يزال أصحاب المساواة عرضة للشك فيها. نادرا ما يوجد أي دليل واضح على فعالية النظام غير المشكل بالكامل. قد يبدو من المحتمل أن تكون المنظمة المثلى هي الجمع بين الدرجات وعدم التداول. على الرغم من أن ذلك سيتضمن إنشاء جداول زمنية معقدة، إلا أنه سيوفر أيضًا مزايا الأنظمة الأخرى الأكثر صرامة دون إدخال الكثير من عيوبها. لسبب واحد، يبدو أن الاحتفاظ ببعض المجموعات حسب العمر مهمًا كحلقة وصل للأنشطة خارج أسوار، حيث يميل الأقران في العمر إلى الالتقاء بشكل تلقائي. لقد أدى الاهتمام الحديث بموارد التعلم إلى مفاهيم الفصول الدراسية ذات الأغراض العامة والتدريس المفتوح والتدريس الجماعي. تبدأ فكرة الفصول الدراسية ذات الأغراض العامة من افتراض أن المناهج الدراسية يمكن تقسيمها إلى عدد قليل من المجالات الكبيرة للمصالح الفكرية المتحالفة، مثل العلوم الإنسانية واللغات والعلوم. يتم بعد ذلك توفير إجمالي الموارد المتاحة للتدريس في كل مجال من هذه المجالات، بما في ذلك المعلمين، في مكان تعليمي مشترك واحد، وتختفي الفصول الدراسية العادية وأقسام فترة الدروس، ليحل محلها تنقل حقيقي بين المعلمين والمتعلمين أثناء استخدامهم من الموارد المختلفة المتاحة، بما في ذلك مرافق المكتبات والمختبرات والوسائل التعليمية المختلفة. في مدارس الرضع والابتدائية، يتم تقديم أفكار مماثلة في نظام المخطط المفتوح. ولكن في كل من المستويين الابتدائي والثانوي، لا توجد أدلة كافية على فعالية الأنظمة. يظل موقف المعلمين وعملهم هو العامل الأقوى، وقد لا يزالون يحتاجون إلى بعض الخصوصية في التدريس، ويمثل التدريس الجماعي محاولة للاستفادة بشكل أفضل من إمكانات كل معلم في أي مجال، لخلق موقف تعليمي مرن، ولتحقيق ذلك بشكل غير متدفق أكثر فعالية.
على سبيل المثال، يتم استبدال الفصل العادي المكون من 30 تلميذا مع مدرس مادة فردي بمجموعة أكبر من التلاميذ وفريق من المعلمين، الذين يجمعون جهودهم. على الرغم من أن خطة الفريق قد تتخذ عدة أشكال، إلا أنها تفترض عمومًا مجموعة متنوعة من العناصر التالية:
(1) تعليمات مجموعة كبيرة، حيث يتم تدريس إجمالي عدد الطلاب في البرنامج من حوالي 50 إلى 150 طالبًا بشكل دوري بواسطة مدرس واحد (إما نفس المعلم أو عدة مدرسين بالتناوب) في قاعة محاضرة؛
(2) تعليمات المجموعة الصغيرة، والتي تتناوب مع تعليمات المجموعة الكبيرة للسماح لأعداد صغيرة من الطلاب وأعضاء فريق التدريس بمناقشة الأفكار وإعداد التقارير عنها وتبادلها؛
(3) دراسة مستقلة، حيث يتم منح الطلاب مشاريع فردية أو أعمال مكتبية؛
و (4) جلسات تخطيط الفريق، حيث يقوم المعلمون، يوميًا أو أسبوعيًا، بتخطيط برامجهم وتنسيقها وإعداد تقارير عنها وتقييمها.
الفوائد المفترضة للتدريس الجماعي هي أنه يستفيد بشكل أفضل من الاهتمامات الفردية لكل معلم ونقاط قوته؛ أنه يتجنب التكرار غير الضروري، لا سيما في موضوعات أساسية مثل الأدب المحلي، حيث عادة ما تغطي عدة فصول بقيادة مدرسين مختلفين نفس الأرضية؛ وأن التدريس أمام الزملاء يعد ممارسة مفيدة توفر بعض التعليقات التقييمية. ويقال أيضًا أن الأطفال الأقل قدرة لا يشعرون بالعزل كما هو الحال في الفصول المتدفقة العادية؛ على الرغم من أنهم قد يستفيدون قليلاً من جلسات المجموعات الكبيرة والمشاريع الفردية، إلا أنهم يبدو أنهم يحرزون تقدمًا حقيقيًا في مجموعات الندوات الصغيرة، دون أن يصبحوا مدركين لقدراتهم المحدودة. أسباب ذلك غامضة. على أي حال، فإن الميزة الأكثر وضوحًا للتدريس الجماعي هي مرونته، في توفير مجموعة كبيرة ومتنوعة من المجموعات الممكنة من مجموعات الطلاب والموارد التعليمية. المشكلة الرئيسية هي أنه لا يمكن استخدام التدريس الجماعي في جميع المجالات الدراسية. على الرغم من أنه قد يكون مفيدًا في مجالات مثل العلوم الإنسانية والعلوم الاجتماعية، إلا أن توفيره لجماهير بحجم المحاضرات لا يساعد في تدريس مواضيع مثل الرياضيات، حيث يوجد الكثير من الفروق الفردية في القدرة. وينطبق الشيء نفسه على الفنون والمواضيع الأخرى. علاوة على ذلك، بدون قيادة خبيرة، فإن الندوات تميل إلى الانحدار إلى مشاهد من المناقشات الصاخبة. ولا يزال تصنيف الأطفال حسب القدرة يمثل مشكلة، رغم أنها لا تزال تمارس.
تُستخدم الاختبارات الرسمية لفصل الطلاب وفقًا لقدراتهم، ويشعر الكثير من الناس أن الانفصال بهذه الوسائل لا يمكن الاعتماد عليه ولا مرغوب فيه اجتماعيًا. حتى فيما يتعلق بفصل المعاقين ذهنياً، هناك رأي متزايد بأن هؤلاء الأطفال، كلما أمكن ذلك، يجب أن يتلقوا تعليماً أساسياً في مراكز خاصة ودروس علاجية في المدارس للأطفال العاديين. وبالتالي فإن الأطفال المعوقين والأطفال العاديين سيشاركون الكثير من تعليمهم. كما انخفض الفصل بين الجنسين في معظم البلدان، حيث أصبح الاختلاط بين الفتيات والفتيان معروفًا على أنه صحي وتواصل اجتماعي.
وسائط تعليمية
بشكل عام، ينظر المعلمون إلى الوسائط التعليمية على أنها وسائل مساعدة وليست بدائل للمعلم. يقضي المعلمون قدرًا غير متناسب من وقتهم في الأعمال الروتينية - في جمع الكتب والمواد وتخصيصها وفي وضع العلامات أو الدرجات - والتي يمكن تجنبها جزئيًا إذا كان من الممكن بناء الأدوات بحيث تحررهم من التركيز على الوظيفة المركزية لتعزيز الفهم والفضول الفكري والنشاط الإبداعي لدى المتعلم.
وسائل الإعلام الناطقة والسمعية
من خلال المحاضرات الشخصية والتسجيلات السمعية والبصرية، يستطيع المعلمون إعداد موادهم كما يعتقدون بشكل أفضل، ولكن عادةً ما يكون استقبال الجمهور سلبيًا بشكل ضعيف نظرًا لعدم وجود فرصة كبيرة للاتصال ثنائي الاتجاه للأفكار. علاوة على ذلك، في المحاضرات، قد يتم تناول الكثير من طاقات الطلاب مع كتابة الملاحظات، مما يعيق التفكير في المادة.
تمكن التسجيلات المرء من تخزين مواد المحاضرة واستخدامها في المناسبات التي لا يكون فيها المعلم متاحًا، لكنها منفصلة عن المتعلمين الصغار ويبدو أنها تثير نتائج أفضل مع الطلاب الأكبر سنًا. مختبرات اللغات هي غرف دراسة مجهزة بأجهزة استنساخ الصوت الإلكترونية، مما يمكّن الطلاب من سماع النطق النموذجي للغات الأجنبية وتسجيل وسماع أصواتهم أثناء مشاركتهم في تدريبات النمط. هذه المختبرات هي طرق فعالة للتعلم الفعال، وبعد إنشاء الحد الأدنى من المفردات وبناء الجملة، يمكن تحويل التعلم إلى شكل محفز لحل المشكلات.
وسائل الإعلام المرئية والرصدية
تشمل المواد المرئية المفيدة الأشياء والنماذج المادية أو الإلكترونية، والرسوم البيانية، والمخططات، والرسوم البيانية، والرسوم المتحركة، والملصقات، والخرائط، والكرات الأرضية، والصور، بالإضافة إلى مقاطع الفيديو والأفلام. تشمل المرافق ألواح الكتابة الإلكترونية، والسبورات التقليدية، ولوحات الإعلانات، وعلب العرض، والمتاحف. تعتبر الأنشطة مثل الرحلات الميدانية واستخدام السلطات الزائرة (عادةً ما يُطلق عليها الأشخاص المراجعون) جزءًا من البرامج المرئية والمراقبة، وعادة ما يتم تضمين العروض التوضيحية والدراما والتجارب والأنشطة الإبداعية. بشكل عام، الصور والرسوم البيانية، والعمل الميداني، والتجارب والملاحظات المفتعلة كلها تستخدم كأدلة ملموسة للتعميم والتجريد والشرح الذي يشكل التعلم البشري. لتحقيق هذه الوظيفة، يجب أن يكون استخدامها مصحوبًا بتفسير من قبل عقل بالغ. يجب على المعلم أن يقدم تفصيلاً ومناقشةً دقيقتين، لأن قوى الأطفال والمراهقين في التفسير والاستدلال غالباً ما تضل طريقها، وبالتالي يجب توجيهها بعناية. قد تكون المواد المرئية بحد ذاتها عائقًا؛ نثر الصور الجميلة من خلال نص التاريخ، على سبيل المثال، لا ينتج بالضرورة فهمًا أفضل للتاريخ. صعوبات مماثلة متأصلة في العمل الميداني - الجغرافية والبيولوجية والأثرية والجيولوجية. نادرًا ما يُلاحَظ أن القصة كاملة، وفي حالة العمل الميداني الأثري والجيولوجي، يقدم صورة غير مكتملة للماضي. يجب على المعلمين ملء الفجوات أو توجيه طلابهم بطريقة ما إلى القيام بذلك
وسائل الإعلام المقروءة والمكتوبة
شكلت القراءة والكتابة العنصر الأساسي في التعليم التقليدي. يفترض كلاهما إنجازات لغوية معقدة والقدرة على التفكير بشكل رسمي والاستجابة لعقل آخر، لأن الكتاب المدرسي هو في الأساس وسيلة تواصل بين المعلم عن بعد والقارئ. المادة الموجودة في الكتاب المدرسي هي عينة من مجال الموضوع، مبسطة إلى مستوى مناسب للقارئ. نظرًا لأن أخذ العينات في كل من النص والتمرين قد يكون عشوائيًا، ولا يمكن أن يكون هناك ملاحظات للكاتب، يجب أن يتحمل المعلم مسؤوليات الكاتب. التعلم المبرمج هو شكل من أشكال القراءة والكتابة. الشكل الأساسي من التعليمات المبرمجة - يسمى البرمجة الخطية - يحلل موضوعًا إلى أجزاء مكونة ويرتب الأجزاء بترتيب تعليمي متسلسل. في كل خطوة في قراءتهم، يُطلب من الطلاب تقديم رد وإبلاغهم على الفور ما إذا كانت الإجابة صحيحة أم لا. عادة ما يتم تنظيم البرنامج بحيث تكون الإجابات الصحيحة مناسبة لأن تكون متكررة للغاية (ربما 95 في المائة من الوقت) - من أجل تشجيع الطلاب، كما تقول النظرية، ومنحهم الشعور بالنجاح. في نوع آخر من التعليمات المبرمجة - يسمى البرمجة المتفرعة - يتم إعطاء الطلاب جزءًا من المعلومات، مع تزويدهم بإجابات بديلة للأسئلة، وبناءً على قرارهم، يتم تحويلهم، إذا لزم الأمر، إلى الدراسة العلاجية أو إرسالهم إلى القسم التالي من البرنامج. يختلف نوعا البرامج اختلافًا جوهريًا في مواقفهما تجاه الأخطاء واستخدامها. يستخدمهم المتفرّع لتعزيز التعلم؛ الخطي يتجنبهم. تتمثل القيمة الرئيسية للتعليم المبرمج بشكل عام في أنه يتيح للطلاب التعلم بالسرعة التي تناسبهم، دون إشراف كبير من المعلم. عيبها الرئيسي هو أنها يمكن أن تصبح مملة وميكانيكية للطالب بسرعة.
تعليمات حاسوبية
أجهزة الكمبيوتر لها فائدة كبيرة في الفصل الدراسي. يمكنهم إعطاء التعليمات للطلاب، والدعوة للرد، وتغذية النتائج، وتعديل التعلم الإضافي للطلاب وفقًا لذلك. يمكن أيضًا استخدام أجهزة الكمبيوتر لقياس إنجازات كل طالب، ومقارنتها بالأداء السابق، ثم تقديم المشورة للمعلمين بشأن أجزاء المنهج التي يجب عليهم اتباعها بعد ذلك. في برنامج تعليمي مدعوم بالكامل بالكمبيوتر، يتولى الكمبيوتر من المعلم توفير المتعلم بالتمرين والممارسة والمراجعة، وكذلك الاختبار والتشخيص. قد يكون شكل التدريس خطيًا أو متفرعًا، أو يمكن أن يمتد إلى التفكير وحل المشكلات عن طريق المحاكاة.
نظريات التدريس:
استندت أولى نظريات الانضباط العقلي في التدريس إلى فرضية مفادها أن التبرير الرئيسي لتدريس أي شيء ليس لنفسه بل لما يدربه - الذكاء والمواقف والقيم. من خلال اختيار المادة الصحيحة والتأكيد على أساليب التعلم عن ظهر قلب، وفقًا لتلك النظرية، يضبط المرء العقل وينتج عقلًا أفضل. في العصور اليونانية الرومانية القديمة، كان المنتج المثالي للتعليم مواطناً مدربًا على الدراسة المنضبطة لعدد محدود من الموضوعات - القواعد، والمنطق، والبلاغة، والحساب، والهندسة، والموسيقى، وعلم الفلك.
لقد استند أسلوب التعلم إلى التقليد والحفظ، وكان هناك تركيز كبير على السلطة الفكرية للمعلم. في القرون اللاحقة، كان من المسلم به أيضًا أن دراسة الأدب والفلسفة اليونانية الرومانية سيكون لها تأثير ليبرالي على الطالب. في أيدي الفيلسوف الهولندي في عصر النهضة إيراسموس واليسوعيين، أخذ أسلوب التدريس هذا في الاعتبار أكثر حساسية. الخصائص النفسية للمتعلمين الصغار. يجب أن يسبق الفهم التعلم، ووفقًا لليسوعيين، كانت المهمة الأولى للمعلم هي الإعداد الدقيق للمواد التي سيتم تدريسها (الاختيار الأولي). ولكن حتى مع هذا الوعي الأكبر باحتياجات المتعلم، فإن مفهوم الانضباط العقلي لا يزال يشكل الأساس لعملية التعليم بأكملها. سوف يتحدى منتقدو النهج الكلاسيكي الإنساني في الوقت الحاضر القوة المزعومة للانضباط العقلي والقيمة الحصرية للفكر اليوناني الروماني. ترتبط نظرية التعلم التي تنطوي على الانضباط العقلي بشكل أكثر شيوعًا بـ "علم نفس هيئة التدريس" لأرسطو، والذي يُفهم من خلاله أن العقل يتكون من عدد من الكليات، تعتبر كل منها مستقلة نسبيًا عن الآخرين. نشأ المبدأ في نظرية صنفت الحياة العقلية والروحية من حيث وظائف الروح: المعرفة، والشعور، والجوع، والتفكير، والعمل. من العصور الوسطى إلى أوائل القرن التاسع عشر، نما عدد الكليات المعترف بها وشملت تلك الخاصة بالحكم، والواجب، والإدراك، والحمل. نظرًا لأن هذه الأجزاء كانت مرتبطة بأجزاء معينة من الجمجمة بواسطة علماء فراسة الدماغ، فقد كانت خطوة طبيعية لافتراض أن التعلم سيتكون من تمرين هذه "الأجزاء" أو القدرات العقلية (على الرغم من أن تعليم الحواس كان له دور أيضًا، في بدء العمليات المعرفية العقلانية). كان يُعتقد أن بعض المواد الدراسية لها قيمة خاصة كوكلاء لممارسة كليات معينة. دربت الهندسة كلية العقل، ودرب التاريخ الذاكرة. أصبحت المواد الدراسية ذات قيمة بالنسبة للكليات التي قاموا بتدريبها وكذلك بالنسبة إلى قيمتها الجوهرية. كانت هذه هي نظرية التعلم في النظام الرسمي. لا شك أن الكليات النفسية، المستخدمة كفئات، أثرت في دراسة ما يسمى بالعوامل العقلية. عند إجراء اختبارات معرفية مختلفة ومقارنة النتائج، توجد أوجه تشابه بين جميع الاختبارات وبين المجموعات الأصغر منها. يتم تحديد أسس أوجه التشابه على أنها عوامل عقلية، بما في ذلك أفكار الذكاء، والتفكير، والذاكرة، والقدرة اللفظية، والقدرة العددية، والذكاء المكاني. إن وجود العوامل العقلية المشتركة الكامنة وراء المواد الدراسية المختلفة من شأنه أن يدعم فكرة الانضباط الرسمي ويؤدي إلى فكرة نقل التدريب، والتي من خلالها يؤدي التمرين في مادة مدرسية إلى تحسين تعلم مادة أخرى. يمكن أن تكون العناصر المنقولة حقائق مشتركة، وعادات تعلم، وأساليب تفكير، ومواقف، وقيم. على الرغم من إجراء الكثير من الأبحاث التجريبية حول نقل التعلم، فقد أسفرت عن نتائج مختلطة. يرى بعض العمال أن النقل لم يكن ممكنًا إلا في حالة وجود عناصر متطابقة، وحتى أولئك الذين يدعون نقل الأساليب يصرون عمومًا على أن فرصة النقل ضئيلة ما لم يتم شرحها وتطبيقها بشكل فعال. يجب على المتعلمين تطبيق الأساليب بوعي في المجال الجديد من أجل النجاح. سيكون الرأي المعارض هو أن كل موضوع فريد من نوعه ويتطلب أسلوبه الخاص في التفكير. قد تكون النظرة الأكثر واقعية وسيطة - أي أن هناك عنصرًا مشتركًا ومحددًا في كل مجال فكري، وأن الانضباط العقلي أو نقل التدريب ممكن إلى حد ما ولكن فقط بقدر ما يتم استخدام أوجه التشابه والتماثل، العملية متعمدة، وتبقى بقايا موضوع معين في كل مجال، مما يتطلب تعلمًا محددًا.
نظريات طبيعية
ينظر عدد قليل من المنظرين التربويين إلى تعليم الطفل باعتباره عملية تتكشف. يتطور الطفل حتمًا كمنتج للطبيعة، وتتمثل الوظيفة الرئيسية للمعلم في توفير الظروف المثلى لذلك التطور. هذا الرأي يؤدي إلى النظرية القائلة بأن تجربة الطفل هي الشيء الأساسي. المعلم السويسري، ج. كان بيستالوزي (1746–1827) مُنظِّرًا رائدًا في هذا المجال، وقد تم تصميم مخططاته العملية لتوفير التجربة الأكثر ملاءمة لنمو الطفل. بمعنى ما، فإن الإحياء الحديث لفاعلية التجربة هو اعتراف بالعنصر التنموي في التعلم. بدأ الفيلسوف السويسري المولد جان جاك روسو في القرن الثامن عشر أيضًا من افتراض أن البشر يتوافقون مع الطبيعة. نظرًا لأنه، أكثر من بيستالوزي، افترض اليقين من التطور التلقائي للقوى والملكات، فقد حث على تجنب أي شكل من أشكال القيد. وهكذا، فقد قيل إنه رأى البشر على أنهم متوحشون نبلاء ينمون منعزلين في حالة طبيعية. لكن الطبيعة تعني أيضًا الحياة الاجتماعية. كانت عواقب وجهة نظر روسو الأساسية هي
(1) تقليل التركيز على المعرفة وزيادة التركيز على التصرف والفعل، (2) تعزيز الاهتمامات الإيجابية في التعلم، و (3) تشجيع الأطفال على الاعتماد على مواردهم الخاصة.
من الواضح أن النظريات الطبيعية، في أنقى صورها، غير كافية في عالم التكنولوجيا الحديث، لكن تركيزها على نشاط الطفل التلقائي، على عكس التعليم الرسمي المفرط، هو عنصر قيم في العملية التعليمية.
نظريات الإدراك
افترضت نظرية أخرى أن التعلم البشري يتألف أساسًا من بناء روابط بين الأفكار والخبرات المختلفة؛ وفقًا لأفكار الفيلسوف الإنجليزي جون لوك في القرن السابع عشر، كان من المفترض أن يكون العقل في البداية خاليًا من الأفكار. قدم الفيلسوف الألماني يوهان هيربارت في القرن التاسع عشر مساهمة مهمة من خلال توفير آلية عقلية تحدد الأفكار التي ستصبح واعية وأيها ستترك في العقل الباطن، ليتم استدعاؤها إذا كانت الظروف تبرر ذلك. كانت هذه هي آلية الإدراك، والتي من خلالها ارتبطت الأفكار الجديدة بالأفكار الحالية لتشكيل مصفوفة من الأفكار المرتبطة بها تسمى كتلة التصور. وهكذا تم استيعاب الأفكار الجديدة في القديم. جادل عالم النفس السويسري في القرن العشرين، جان بياجيه، بأن مثل هذا الاستيعاب لم يكن كافيًا، وأن استيعاب الأفكار الراسخة للتجارب الجديدة مطلوب أيضًا.
المطلوب لتنفيذ درس:
. 1 الإعداد ، حيث يبدأ المعلم الدرس بشيء معروف بالفعل للفصل
2. عرض تقديمي ، وإدخال مادة جديدة
3. الارتباط ، حيث يتم مقارنة الجديد مع القديم والمتصل (مرحلة الإدراك)
4. التعميم ، حيث يعرض المعلم أمثلة أخرى للفكرة الجديدة
5. التطبيق ، حيث يتم تطبيق الأفكار على مواد أخرى ، يتم تنفيذه بواسطة الطفل بشكل فردي (مرحلة حل المشكلات)
على الرغم من أن هذه الخطوات الخمس تمنح المعلم دورًا واضحًا، إلا أنها تشكل شكلاً من أشكال الهيمنة الفكرية ويمكن أن تؤدي إلى دروس نمطية تقيد التعلم الإبداعي التلقائي للتلميذ. على العكس من ذلك، تهدف المراجعات المعاصرة للمناهج إلى تعزيز نشاط التلميذ.
نظريات التكييف والسلوك
في فعل التكييف الكلاسيكي، يأتي المتعلم للاستجابة للمنبهات الأخرى غير تلك التي تدعو في الأصل إلى الاستجابة (كما هو الحال عندما يتم تعليم الكلاب أن تسيل لعابها عند صوت الجرس). يقول المرء في مثل هذه الحالة أنه يتم تعلم حافز جديد. في الحالة الإنسانية، يشكل تعلم التعرف على اسم شيء أو كلمة أجنبية مثالًا بسيطًا للتعلم التحفيزي. يُطلق على مثل هذا الحدث اسم تعلم الإشارة، لأنه عند معرفة علامة شيء ما، فإن الناس إلى حد ما يستجيبون للعلامة المشابهة لتلك التي قد يرونها على الكائن نفسه. إن تعلم مفردات جديدة، أو مصطلحات وتقاليد جديدة، أو رموز جبرية وكيميائية كلها تنطوي على درجة معينة من التكييف الكلاسيكي. يُعتقد أنه من المحتمل أن يدرب المرء المشاعر بنفس الطريقة، فقد يتعلم الناس الشعور بالمتعة ليس فقط عندما يواجهون الموقف الأصلي الذي يسبب المتعة ولكن أيضًا عندما يرون بعض السياق الأوسع المرتبط به. هذه الفكرة مهمة في التدريس المدرسي وتساعد بشكل عام في شرح مشاعر الأطفال الإيجابية والسلبية تجاه المدرسة، وهي المشاعر التي قد تكون نشأت في الأصل من صعوبات في تعلم مواد مدرسية محددة. يُطلق على التكييف الفعال أو الأداتي هذا الاسم لأن المتعلمين، في إجراء استجاباتهم، يوفرون الأداة التي يتم من خلالها حل المشكلة. يعتبر هذا التعلم أكثر أهمية للعمل المدرسي، لأن المعلمين يهتمون في النهاية باستخلاص ردود جديدة من طلابهم. التعلم نشط، وبعد الحصول المبكر على المفردات والمصطلحات والقواعد (عن طريق التعلم التحفيزي)، يجب على المتعلم استخدام هذه المواد في استجابات حل المشكلات. من خلال التعزيز (على سبيل المثال، المكافأة)، يمكن الجمع بين نوعي التعلم. نظريات التهيئة ليست كافية تمامًا لشرح التعلم المدرسي، لأن المتعلم ليس مجرد مستجيب. إن التدخل بين الحافز والاستجابة هو البنية الواعية الكلية للمتعلمين، المكونة من نتائج الخبرة، والتدريس السابق، والمواقف، وقدرتهم على التعليق على ردودهم الخاصة وتعديلها.ان التعزيز البسيط أيضًا غير كافٍ لأن الحافز والاستجابة غير مرتبطين على أساس فردي حصري. قد تثير العديد من المحفزات استجابة واحدة، ويمكن إجراء العديد من الاستجابات لمحفز معين. تشكل هذه الأسس السلوكية لتشكيل المفاهيم ونقل التأثيرات من موضوع إلى آخر. يوفر الأسلوبان الأساسيان لتعلم التحفيز والاستجابة تحليلًا أساسيًا للتعلم المدرسي، لكن تعقيد التحصيل الدراسي يتطلب الكثير من التفصيل في النموذج البسيط.
النظريات العرفانية
تتناسب النظريات المعرفية مع الوضع المدرسي، لأنها معنية بالمعرفة والتفكير. يفترضون أن الإدراك والفعل، الظاهر في التلاعب واللعب، يسبقان القدرة على الترميز، والتي بدورها تستعد للفهم الشامل. على الرغم من أن تسلسل التجربة الإدراكية الحركية متبوعًا بالتمثيل الرمزي قد تم الدفاع عنه لفترة طويلة، فقد قدم بياجيه أول حساب اختراق لهذا النوع من النمو الفكري. لقد كان لآرائه تأثير كبير على المعلمين. تفترض النظريات المعرفية للتعلم أيضًا أن فعل الفكر الكامل يتبع تسلسلًا شائعًا إلى حد ما، على النحو التالي: إثارة الاهتمام الفكري؛ الاستكشاف الأولي للمشكلة؛ صياغة الأفكار أو التفسيرات أو الفرضيات؛ اختيار الأفكار المناسبة. والتحقق من ملاءمتها. كما يعترف التدريس القائم على النظريات المعرفية للتعلم، أولاً، بنمو جودة النشاط الفكري ويستفيد من تلك المعرفة من خلال تنظيم التعليم لتوقع المرحلة التالية في التنمية ولكن دون انتظارها؛ وإلا فلن يكون هناك تعليمات. وهذا يعني أن التعليمات يجب أن تسرع في التطور ولكن لا تتجاوزها.
ثانيًا، يسعى إلى ضبط موقف التعلم مع تسلسل الفعل الفكري الكامل وترتيب الموضوع وتبسيطه وتنظيمه وفقًا لذلك. يؤكد بعض المعلمين بشدة على مرحلة الاستثارة؛ في العديد من مناهج العلوم الحديثة، هناك فكرة التدريب على الاستقصاء، والتي تحاول إثارة اهتمام الطفل بشكل عفوي وليس موجهًا. يهتم المعلمون الآخرون بشكل أكبر بالمراحل الفكرية المتوسطة لتسلسل التفكير - وخاصة اللعب بالفرضيات أو الحدس والعمل مع الأفكار والمفاهيم المنظمة. بمجرد البدء، يعتمد دافع التعلم المعرفي بدرجة أقل على مفاهيم التعزيز وأكثر على معايير الإنجاز الفكري الناتج عن المتعلمين أنفسهم. وبناءً على ذلك، قد يبدأ المتعلمون في تكوين تطلعات ووضع معايير مستقبلية لأنفسهم تتأثر بأدائهم السابق وأداء زملائهم.
نظريات النضج والجاهزية
تعتمد نظريات الجاهزية في التعلم بشكل كبير على مفهوم النضج في مراحل التطور البيولوجي والعقلي. من المفترض أن يمر الطفل بجميع مراحل التطور حتى بلوغه مرحلة النضج. يكتشف المعلم ما هو الطفل جاهز له ثم يبتكر المواد والأساليب المناسبة. كثير من العمل على مهارات القراءة، على سبيل المثال، يستخدم مفهوم الاستعداد. ادعت المعلمة الإيطالية ماريا مونتيسوري (1870-1952) أن "فترات الحساسية"، المقابلة لأعمار معينة، توجد عندما يكون اهتمام الطفل وقدرته العقلية هي الأنسب لاكتساب المعرفة بأشياء مثل الأنسجة والألوان، والتنظيف، واللغة. بقدر ما قدم بياجيه نظرية التعلم، فقد كان يعتمد على فكرة الاستعداد. لكن نهجه في التنمية لا يبالغ في التشديد على النضج والاستعداد، إذ أشار إلى أنه بعد الأشهر القليلة الأولى من الحياة، يكون النضج هامشيًا في آثاره، في حين أن التجربة ضرورية. وأعرب عن اعتقاده بأن التطور عبر المراحل الفكرية المختلفة يتزامن بالضرورة مع الخبرة النشطة ذات الصلة؛ يتم تعزيز الجاهزية بشكل فعال، وليس الدخول بشكل سلبي، ويجب على المعلم أن يسعى ليكون متقدمًا على أي مستوى معين من الاستعداد.
النظريات البنيوية
شهد النصف الثاني من القرن العشرين إحياءً لمفهوم الكمال المنظم للتجربة، والذي قدمه علماء نفس الشكل لأول مرة في أوائل القرن. التجربة بأكملها، في هذا الرأي، هي أكثر من مجموع أجزائها. من الناحية التعليمية، تبدأ التجربة الجديدة - مثل نص تاريخي جديد، أو عرض في العلوم، أو متسابق مشكلة في الهندسة - بأن تبدو غير منظمة نسبيًا وغير منظمة. يبدأ المتعلمون، الذين لا يعرفون حتى الآن طريقهم فيما يتعلق بالمواد، بالاستيلاء على ما يبدو لهم أنه سمات أو شخصيات مهمة. ثم يعيدون صياغة التجربة بهذه الشروط الجديدة. تصبح البصيرة تدريجياً منظمة أكثر فأكثر حتى تصل في النهاية إلى فهم أو حل للمشكلة. قد يكون الأمر كذلك، في كل هذه العمليات، قد يجرب المتعلمون أي شيء يخطر ببالهم، عادةً بطريقة عشوائية. قام بياجيه بتحسين مفاهيم الجشطالت من خلال اقتراح بنية فكرية ذات طبيعة أكثر قابلية للتكيف - هيكل يصبح أكثر تميزًا وبديهية مع التجربة. قام بإدراج ثلاث خصائص نفسية للبنية: الكمال، والعلاقة بين الأجزاء، ومبدأ التوازن، حيث تتكيف البنية العقلية مع التجربة الجديدة عن طريق الاستيعاب والتكيف. وجد هذا النوع من البنيوية دعاة مستقلين في مجالات أخرى. فقد جادل اللغوي الأمريكي نعوم تشومسكي، على سبيل المثال، بوجود تراكيب لغوية فطرية في العقل الشاب، تمامًا كما يصر بياجيه على وجود هياكل فكرية. إن الإيمان بالطبيعة الهيكلية للتجربة من شأنه أن يتصور المعلم كمشجع، ومقدم مثال، ومحلل مساعد، ومشترك للبنى العقلية التي تنشأ في المتعلم في حالة غير متمايزة نسبيًا. يُفترض أن يكون المتعلمون نشطين في تكوين الهياكل وأن يبذلوا قصارى جهدهم من الموقف الذي يمرون به. تتمثل مهمة المعلم في المساعدة والإشراف على عملية البناء النشط للمتعلمين. تعمل هذه الفكرة بسهولة وبشكل جيد مع الأطفال الأكفاء ولكنها تستلزم الاختيار الدقيق مع الطلاب الأقل قدرة. كما أكد آخرون على الطبيعة الهيكلية للتعلم المعرفي المتقدم. يقال إن كل مجال من مجالات المعرفة البشرية، في هذا الرأي، له هيكل فريد خاص به يتكون من مفاهيمه وعلاقاته وأنماطه الأساسية للتقدم. يُقترح أن تدريس مادة مدرسية لا ينبغي أن يؤدي إلى الكثير من العبث بالترتيب الهيكلي المتأصل للموضوع ولكن يجب أن يتبع هيكل وخطوط تطور الموضوع نفسه. لا ينبغي أن يكون التدريس مفتعلًا ومصطنعًا. وبالتالي، يجب تدريس علم الاقتصاد كما يراه الاقتصادي أو يرى الفيزياء كما يراه الفيزيائي أو اللغة كما يراه اللغوي. على الرغم من أن هذه الأفكار جذابة بشكل عام، إلا أنها لم تترجم على نطاق واسع مع أي نجاح إلى ممارسة مدرسية فعلية."
بقلم إدوين أ. بيل، المصدر: الموسوعة البريطانية
الرابط:
https://www.britannica.com/science/pedagogy/ Conditioning-and-behaviourist-theories
كاتب فلسفي