التَّعْلِيمُ الحقيقي لدى أوليفيي روبول - محمد فراح

والآن بعد التعرف على التربية كما تناولها روبول، نمر مباشرة إلى التعرف على التعليم، حيث يعتبر هذا الأخير "هو نشاط على المدى البعيد، يتم داخل مؤسسة خاصة [بالتعليم]، موكولة لأناس أكفاء، هدفها المقصود هو السماح للمتعلمين باكتساب معارف الفعل، ومعارف منظمة وقابلة للتحويل، بتنمية حسهم النقدي" [3]، فالتعليم هو تربية وتنمية الروح النقدية لدى المتعلمين، وهو نشاط بعيد المدى، أي يتم على المدى البعيد، أو أمد الحياة، أي طيلة الحياة، فهو ليس محدودا، فالمرء يظل يتعلم ويتعلم مدى حياته، بدون أن يمل، لكونه خصيصة إنسانية، كما أن هناك خيطا ناظما بين التعليم والبيداغوجيا، خاصة وأن مهمة البيداغوجي هي مهمة خاصة بأناس أكفاء الذين هم الأساتذة، حيث أن "البيداغوجيا هي هذا الفن المعقلن الذي يعطي لأولئك الذين نربيهم الوسائل والرغبة في تعلم ما لا يعرفونه" [4]، هكذا تصبح البيداغوجيا فنا عقلانيا بإمتياز، تربطه علاقة وطيدة بالتربية والتعليم فبما "هي فن تدل على كون الشخص بيداغوجيا، على اكتساب فن التربية والتعليم، وهي مهارة تكتسب بالممارسة. وهي نظرية إذ تدل بعد ذلك على نظرية هذا الفن، وهي "نظرية عملية" كما يقول دوركهايم، بما أنها تهتم بتطبيق العلوم الإنسانية على فن التربية." [5]، وبهذا تصبح البيداغوجيا ذلك الفن المعقلن المرتبط بالتربية والتعليم، حيث هناك شبه تطابق بين علوم التربية والبيداغوجيا، فكلهما يكمل الآخر، كما أنها لصيقة بالعلوم الإنسانية المطبقة على التربية، ولهذا يطلق عليها بعلوم التربية لكونها علوم مطبقة على التربية، وهذا ما سيخبرنا به دوركهايم، عندما جعل من البيداغوجيا نظرية تطبيقية للتربية.

لذلك عندما نتحدث عن مهمة المدرس الحقيقية، نتحدث عن مهمة مزدوجة،  كما صرح بها روبول قائلا : "المعلم الحقيقي هو الذي يربي وهو [الذي] يدرس" [6]، فالمهمة الحقيقية المنوطة بالمدرس أو المعلم هو التربية والتعليم والتدريس، لا شيء آخر، يحدد روبول هنا مهمة كل عنصر من العناصر الفاعلة في منظومة التربية والتعليم، فبعد تعريفه وتحديده لمفاهيم التربية والتعليم والبيداغوجيا، يحدد لنا الآن دور المدرس الحقيقي، حيث "المعلم هو الذي يحمل متعلميه على انتقاد الأفكار بواسطة الآلية التي درسها لهم، [آنذاك] يمكن أن نعتبره قد نجح إلى حد ما، بكونه قد استطاع أن يقربهم من مستواه" [7]، ونثبت هنا أن روبول على حق فيما يدَّعيه، حيث أن المدرس في حقيقة الأمر، يملك حسا نقديا جذابا جدا، وإن لم يَحْمِلْ تلامذته على انتقاد الأفكار، كما يعمل هو أيضًا على نقد كل الأفكار التي يتلقاها، فهو [أي المدرس] لا يسلم أو يتقبل كل الأفكار، بل يعمل على نقدها وهدمها وتحديد قيمتها وحدودها، وعندما يكسب تلامذته هذا النوع من التفكير النقدي السليم، آنذاك يمكن التصريح بأن العملية التعليمية التعلمية ناجحة، وهذا ما نلمحه عبر تاريخ الفلسفة، وما صرح به العديد من الفلاسفة، آخرهم الفيلسوف الذي تخصص فيه أوليفيي روبول، المعروف ب آلان أو إيميل شارتييه، والذي خصص له 15 عشر سنة من حياته، حيث أن "المُدَرِّسُ بالنسبة لهم [يقصد الفلاسفة] ليس هو ذاك الذي ينقل المعرفة، إنه "مُوَلِّدٌ" حسب (أفلاطون)، "مُرْشِدٌ" حسب (القديس أوغسطين)، "مُنَبِّهٌ" حسب (آلان)، لا يدرس للتلميذ سوى ما يعرفه التلميذ مسبقا" [8]، وهذه الفكرة هي الجوهرية في فلسفته التربوية، حيث هنا نلمح تغييرا أساسيا في تعريف مفهوم المدرس عبر تاريخ فلسفة التربية، حيث مع أفلاطون كان نموذج المدرس الذي يجب الاقتداء به هو المدرس المولد، إشارة صريحة هنا إلى المنهج التوليدي السقراطي، ذلك أن سقراط كان يولد الأفكار من محاوريه، ويعترف أنه يلعب دور المولدة، إلا أنه يولد الأفكار من العقول، أما مع القديس أوغسطين سيصبح المدرس هو الشخص الذي يلعب دور المرشد، حيث يرشدنا ويوجهنا في تعلمنا، نفس دور المرشد الديني الذي يوجهنا ويرشدنا في تديننا، أما مع آلان سيصبح الدور مختلفا، حيث المدرس هو عبارة عن منبه، يثير تنبيهنا ويشحذ أذهاننا ويوقظ عقولنا، كل هذه التصورات والمقاربات الفلسفية وأخرى تنتقد ذلك التصور الذي يعتقد أن "الأستاذ ناقل للمعرفة أو رسول المعرفة!"، هذا التصور لم يعد مقبولا بتاتا في الفترة الحديثة والمعاصرة والراهنة، حيث يتم رفض أن يكون المدرس ناقلا للمعارف، كما يتم رفض تلقين المتعلمين معرفة موسوعية، بل رفض البيداغوجية التلقينية والمضمونية القائمة على المحتوى المعرفي بالأساس.

من هنا يمكن الحديث عن تكوين المدرسين، حيث "إن المربي يكون نفسه قبل كل شيء بواسطة إرادته في التكوين والتغيير والانفتاح، وهذا التكوين الذي لا يتعلق إلا به، لا يكتسب مرة واحدة بالنسبة للجميع." [9]، ذلك أن تكوين المدرسين الأكفاء يحتاج أولا وقبل كل شيء إلى إرادة وعزيمة في التكوين، كما يتطلب تغييرا جوهريا حقيقيا وعميقا، كل هذا بغرض الانفتاح الحر، فمهنة التدريس مهنة تحتاج للكثير من الكفاءة، فهي ليست مهنة من لا مهنة له، مسألة التكوين المعرفي والبيداغوجي والتربوي والديداكتيكي مسألة جد مهمة، ويقدم روبول مثالا ويقول : "هناك على الأقل مهنة لا يعد لها أي تكوين، وهي الأكثر أهمية من بين جميع المهن، إنها مهنة رئيس الجمهورية" [10]، ويقصد هنا أن مهنة رئيس جمهورية في فرنسا آنذاك لا تحتاج لا إلى تكوين معرفي أو سياسي أو بيداغوجي أو تربوي، بل هي متاحة للجميع، فقط تحتاج إلى بعض الشروط السياسية، عكس مهنة مدرس، فهو يحتاج إلى تكوين معرفي أساسي في تخصصه أولاً، ثم تكوين مزدوج في البيداغوجيا وديداكتيك مادة التخصص.

نستنتج مما سبق إذن، أن التعليم الحقيقي يحتاج إلى تربية وتعليم وتكوين جيدين، حيث "إذا أعطت للموضوع الوسائل والرغبة في متابعتها، وأن يجعل منها تربية ذاتية، لأننا نصير ربما يوما مهندسين أو أطباء، أو مواطنين صالحين، [رغم كل هذا] إلا أننا لا ننتهي أبداً من الصيرورة إنسانا" [11]، لهذا يركز روبول على الموضوع المدرس، وكذا الوسائل التدريسية، كما يؤكد على التربية والتعليم الذاتيين، أي على المتعلم أن يدرس ذاته بذاته ولذاته، لا أن يكون تابعا وطيعا لمدرسه، فالتربية الذاتية تربية حرة، كما يقول أفلاطون يجب على المتعلم أن يعمل "من أجل تنميته [هو]، من أجل تربيته الخاصة" [12]، وهذا تأكيد على التعليم والتربية الذاتيين، بل إن الغرض من التربية والتعليم في نهاية المطاف هو من أجل تنمية وتنشئة المتعلم، وبغاية تربيته الخاصة، أي أن يتعلم تربية نفسه بنفسه ولنفسه، لا أن نفرض عليه نمطا من التربية والتعليم، بدون أن نحمله على تربية تكون خاصة به.

 ولهذا يعترف هلفتيوس أن "التربية تجعل منا ما نحن عليه" [13]، وإذن فالتربية هي حقيقة إنسانية تعبر على الإنسان كما هو، أي تعبير عن الذات، فالتربية الحديثة والمعاصرة، يضيف عنها : "التربية هنا لا تعني صنع راشدين تبعا لنموذج معين، بل تحرير الإنسان مما يمنعه من تحقيق ذاته، والتناغم معها تبعا لعبقريته المتفردة" [14]، فالتربية حسب هذا التحديد بحث الإنسان عن تحقيق ذاته، بل التحرر أيضاً من كل الموانع والحوائل التي تمنعه من هذا الهدف الذي يتمثل في تحقيق الذات لذاتها والإستقلال الحر للإرادة كما أن التربية هي عبارة عن تناغم وانسجام وتداخل للذات مع عبقريتها المتفردة الخاصة بها. لذلك سيرفض روبول وبشدة التربية التي تهدف إنشاء وصناعة راشدين أو ناضجين طبقا لنموذج معين، كأنه ينتقد هنا أسطورة النموذج، التي ترغب دائما في تربية المتعلمين طبقا لنموذج معين، أو صناعة راشدين مُطِيعِينِ وَطَيِّعِينِ، بهذا يكون روبول قد جاوز هذه التربية النموذجية، إلى تربية قائمة على الحرية.

 هذه الدعوة إلى تعليم حر، هي الدعوى التي تحملها طيات كتبه، فالتعليم الحقيقي الحر، هو ذاك الذي "يثير التلميذ من أجل الحوار مع ذاته، وحمله على التفكير بمعنى أن يفكره في [حالة] تفكيره" [15]، هذا النمط من التعليم الذي يدعو له أوليفيي روبول هو تعليم يحث المتعلم على التفكير لا على تقبل الجاهز من الأفكار، يجب على المتعلم أن يدخل في حوار جدي مع ذاته، فالتربية هي حوار ومحاورة ذاتية، حيث الذات تحاور ذاتها، وتدخل معها في نقاش حاد، حيث الفِكْرُ يُفَكِّرُ فِي الفِكْرِ الذي يفكر في ذاته، هذا هو النموذج التربوي الذي يرغب روبول بأن يكون سائدا في كل نظام، حيث أن كل الأنظمة التربوية يجب أن تكون أنظمة مساعدة على التفكير، خاصة التفكير الذاتي، وعدم تقبل الأفكار السائدة أو الجاهزة، وهذا ما يشير إليه باروخ إسبينوزا فيلسوف الحرية، عندما قال : "إن ما نتعلمه [من معارف] دون أن نفهمه لا يمكنه أن يكون صحيحا" [16]، فكل تلك المعارف الجاهزة المستقاة سواء من المدرسة أو المحيط هي معارف خاطئة دائما حسب روبول، مالم يشارك المتعلم في بنائها، ومالم يفهمها ويحيط بها التلميذ، أي يحصل له حالة استيعاب لتلك المعارف، فلا وجود لمعارف صحيحة ولا يمكن أن توجد مالم يتم بنائها، فالمعارف تبنى ولا تعطى هكذا !

كما نلمح نقودا يوجهها روبول للنمط التعليمي، الذي كان سائدا آنذاك سواء في فرنسا أو في العالم، هو عبارة عن نقد عميق موجه للتعليم الإشراطي، حيث يعبر عنه بقوله : "أن تكون خاضعا للإشراط لا يعني أنك تتعلم؛ ذلك أنك تكتسب رابطا جامدا سلطويا بين مثير واستجابة. إشراط بافلوف يسمح بالقول أن الموضوع اكتسب شيئا، وليس تعلم شيئا" [17]، وبالفعل فالتعليم الإشراطي تعليم آلي يهدف السلوك، وكأنه ذو طابع سلطوي بين مثير واستجابة، وهذا ما عبر عنه إيفان بافلوف، صاحب التعليم الإشراطي والذي يدعونا روبول التخلص منه، أي أنه غير صالح بالمرة لأن يكون نموذجا للتعليم، لأن فيه نوعا من الترويض السلوكي والامتثال السلبي لمجموعة من السلوكيات القابلة للملاحظة والقياس، كما أنه لا يحترم حرية المتعلم سواء في التعليم أو في الاختيار الذاتي، فهو يفرض قسرا على التلميذ، وكأنه أراد أن يقول لنا أن التعليم الإشراطي تعليم سلطوي، حيث "ليست هناك سلطة بما هي إكراه، وإنما سلطة من حيث هي نصيحة؛ الناس الذين يمارسونها لا يجب أن يسيطروا ولا أن تتم السيطرة عليهم؛ إنهم يحكمون دون فرض عقوبات، يدرسون دون أن يكرهوا، ينصحون دون أن يفرضوا. باختصار هؤلاء يمارسون سلطة بدون سلطة." [18]

ينصح روبول هنا بمجاوزة السلطة التربوية التي يفرضها التعليم المدرسي نفسه، يقصد التعليم الإشراطي الذي يفرض اكراها على المتعلم، لكن ما هي السلطة التي وجب فرضها على المتعلم إذا كان التعليم يفرض سلطة ؟

إن روبول يقر بسلطة النصيحة، هذا النوع من السلط مفيد وعملي، حيث نفترض من خلاله أن للمدرس سلطة النصيحة، فيصبح من خلالها ليس سلطويا بل نصوحاً، أو موجها ومرشدا ومسيرا وميسرا فقط للعملية التعليمية التعلمية، وبهذا تصبح سلطة المدرس شرعية ومقبولة، كما يمارس المدرس سلطة اللاَّسُلْطَةُ، ولعل هذا ما عبر عنه كانط بقوله: "ينبغي أن نثبت للطفل أننا نمارس عليه إكراها يؤدي به إلى إستعمال حريته الخاصة" [19]، بمعنى أننا نمارس على الطفل سلطة تربوية وبيداغوجية عبارة عن إكراه، هذا الأخير يؤدي بالطفل في نهاية المطاف إلى التحرر عن طريق إستعمال حريته الخاصة بها، فالإكراه الذي يؤدي بنا إلى الحرية مقبول به في ميدان التربية والتعليم.

هكذا نكون قد وصلنا مع روبول إلى نهاية هذا المقال، الذي كان الغرض منه في حقيقة الأمر، تسليط الضوء على مجمل النقود التي وجهها-روبول- إلى التعليم السائد سواء التعليم الموسوعي التلقيني أو التعليم القائم على مقاربة التدريس بواسطة الأهداف، الجنيس بالخطاب البيداغوجي، كما يرفض كل الخطابات والنظم البيداغوجية التي تعمل على تهميش المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية، بل والتضييق على حريته، لهذا سيدعو إلى تعليم حر قائم على سلطة حرية المتعلم، كما حدد لمدرس المستقبل المهام المنوطة به، والتي أشرنا لها سلفا، تلك المتمثلة في النُّصْحِ والتوجيه والإرشاد وتيسير وتسيير كل عملية تربوية.

________

المصادر والمراجع:

[1]-Reboul,Olivier, Le Langage de l'éducation, P:61.

[2]-Reboul,Olivier, Qu'est ce qu'apprendre ?,PUF, 1980,Paris, P168.

[3]-ibid,P117.

[4]-Reboul,Olivier, La Philosophie de l'éducation, PUF, 1989,Paris, P53.

[5]-ibid,P51.

[6]-Reboul,Olivier, Qu'est ce qu'apprendre ?,P126.

[7]- Reboul,Olivier, La Philosophie de l'éducation, PUF, 1989,Paris, P41.

[8]-روبول أوليفيي، لغة التربية تحليل الخطاب البيداغوجي، ترجمة: عمر أوكان، أفريقيا الشرق-المغرب، 2002، ص97-98.

[9]- Reboul,Olivier, La Philosophie de l'éducation, PUF, 1989,Paris, P120.

[10]- روبول أوليفيي، لغة التربية تحليل الخطاب البيداغوجي، ترجمة: عمر أوكان، أفريقيا الشرق-المغرب، 2002، ص 102.

[11]- Reboul,Olivier, La Philosophie de l'éducation, PUF, 1989,Paris,   P121.

[12]-Protagoras, Selon Reboul,Olivier, Qu'est ce qu'apprendre ?,PUF, 1980, Paris, P83.

[13]- Reboul,Olivier, Qu'est ce qu'apprendre ?,PUF, 1980, Paris, P163

[14]- Reboul,Olivier, La Philosophie de l'éducation, PUF, 1989,Paris, P22.

[15]- Reboul,Olivier, Qu'est ce qu'apprendre ?, P92.

[16]-ibid, P24.

[17]-ibid, P46.

[18]-ibid,P131.

[19]-ibid, P132.