الوجود لغة.....  وليفريد سيلارز

يذهب جورج بيركلي (1685 – 1753) وهو فيلسوف إيرلندي من أصل انكليزي الى (أن وجود الشيء هو أن يكون مدركا في جميع الحالات، إلا عندما يكون الوجود هو الإدراك)1.

ان يكون الادراك موضوعا لادراك العقل بمعنى العقل يدرك نفسه عندها لا يبقى موضوعا يدركه العقل خارج ادراكه لذاته. .  وسيلارز الامريكي قال الوجود هو اللغة. وقال آخر الوجود هو الله. والعبارتان صحيحتان لا يمكن إدحاضهما.

عبارة بيركلي هي نوع من الإدراك الذاتي المثالي الذي يلغي الوجود واقعا ماديا حقيقيا مستقلا خارج الإدراك الحسّي العقلي بالفكر. فهو يعتبره إما أن يكون شيئا مدركا صوريا تجريديا فكريا يمر في الذهن، وإما أن يكون الوجود هو الإدراك بذاته بلا ذات إنسانية يحكمها العقل تدرك ذلك الوجود. وهو خطأ فالوجود لا يدرك ذاته بذاته كما يفعل العقل. صحيح ليس كل موجودات الوجود تلزم العقل ادراكها الا انها لا تدرك ذاتها بذاتها. الموجودات لا تمتلك عقولا تدرك بها غيرها ولا تدرك بها ذاتها. ادراك الشيء تعبير لغوي ناتج عن تفكيرعقلي.

أي أن إدراك الوجود لذاتيته هو إدراك الذاتوية الوجودية لنفسها ولا يكون مهما إرتباط الإدراك ألخارجي للموجودات بالعقل. وهنا يسقط بيركلي في حفرة الأوهام الميتافيزيقية بفارق جوهري هو أن الوجود المادي لا يمتلك إمكانية إدراك ذاته بذاته ما عدا الانسان الذي يمتلك الخاصيّة العقلية التي تدرك الادراك موضوعا مغايرا لها في العالم الخارجي في نفس الوقت التي تدرك خاصية العقل ذاتها.

جميع الكائنات الارضية في الطبيعة لا تمتلك ذاتا إدراكية تعي نفسها ولا تعي المحيط بها كما لا تمتلك عقلا هو سيّد التفكير الإدراكي للذات والطبيعة ما عدا الانسان الذي يمتلك تلك الخاصيتين.

مذهب وحدة الوجود لا تنحصر مداولته فلسفيا فقط بعيدا عن الاديان حيث لا يخلو دين من الاديان في العالم قديما وحديثا من مذهب وحدة الوجود والفرق الصوفية التي تدين به. ومذهب وحدة الوجود مبحثا إشكاليا على صعيدي الاديان والفلسفة على السواء. وتختلف معالجته في تداخله بين الدين والفلسفة، ونتطرق بهذه المقالة الى مفهوم وحدة  الوجود في فلسفتي اسبينوزا المثالية وهيجل ألتأملية المادية.

مذهب وحدة الوجود عند اسبينوزا يشبه الى حد كبير وحدة الوجود عند هيجل. وأكثر مما يشبه وحدة الوجود عند الهنود ألمايا)، ويقرّ هيجل على أن اسبينوزا كان محّقا الى حد ما عندما تصّور المطلق جوهرا واحدا، لكن المطلق بالفهم الفلسفي الهيجلي أبعد ما يكون عن فهمه أنه جوهر. لذا نجد وجوب معاملة الجوهر "ذاتا" وليس هناك شيء بالمطلق لا يكون عقليا، من الممكن معرفته وتصوره عقليا(. 1" ..

توضيح مبدئي

وحدة الوجود عند اسبينوزا حين يلتقي مع فهم هيجل ، فهذا مؤشر على وجود إختلاف جوهري كبير بينهما يصل مرحلة التضاد. أهمها بداية أن أسبينوزا يفهم وحدة الوجود فلسفيا بمرجعية لاهوت الإيمان الديني بالخالق خارج الإيمان بالمعجزات، في حين يعمد هيجل فهم وحدة الوجود من منطلق فلسفي مادي على صعيد الفكر لا ديني يقوم على وحدة الادراك الكليّة العقلية في نزعة واقعية مثالية لا ميتافيزيقية..

اسبينوزا يرى بالمطلق الأزلي الشامل الإلهي جوهرا لا يمكن إدراكه خالق غير مخلوق، بدلالته ندرك الجواهر الاخرى في الطبيعة والاشياء. بينما نجد النزعة العقلية لدى هيجل تذهب خلاف اسبينوزا أن الله والطبيعة والانسان والميتافيزيقا تقوم على فكرة مطلقة واحدة عقلية لا دينية تجد أنه لا يوجد شيء حتى الروح لا يطالها الإدراك العقلي. فكرة المطلق الهيجلية تجدها تمّثل مدركات موجودات الواقع في كل شيء يدركه العقل ماديا او موضوعا.

مفهوم الجوهر يختلف تماما بين الفيلسوفين، ونجد هيجل متناقضا مهزوزا في فهمه الجوهر الذي يقصده اسبينوزا ولا يؤمن به، حيث يقول هيجل : اسبينوزا على حق في إعتباره المطلق هو جوهر لا يمكن إدراكه، ليعود ينقض قوله هذا أن المطلق لا يلتقي الجوهر وهو خال من جوهر لا يدركه العقل.

الترجمة:
مقدمة:
تهدف هذه المداخلة إلى عرض أعمال إدغار موران المتعلقة بالتعليم والتي يتشكل منها نموذج التعليم المعقد. لقد اخترنا إعادة تتبع الرحلة التي قادت موران إلى التفكير في تعليم التفكير المعقد لوضع البشر في قلب الوطن الأرض لمجتمع المصير. كيف يمكن اعادة تنزيل الإنساني في قلب مجتمع المصير من خلال فكر التعقيد حسب ادغار موران؟

إصلاح التعليم المتعقد

تهدف هذه المساهمة إلى عرض أعمال إدغار موران المتعلقة بالتعليم والتي يتشكل منها نموذج التعليم المعقد. إن القراءة التي اخترنا القيام بها تسترجع الرحلة التي قادت مورين إلى تصور التعليم في الفكر المعقد مما يجعل من الممكن وضع البشر في قلب وطن الأرض لمجتمع المصير، والذي يتصوره أيضًا كمجتمع أصل والهلاك. من أجل الدخول في رؤية التعليم للمستقبل التي يقترحها، يتصور موران إصلاحًا له ميزة توليد فكر قادر على ربط ومواجهة عدم اليقين من خلال دمج عنصر أساسي، وهو الحوار. ومن ثم فمن الممكن تصور "مفاهيم متكاملة ومتعارضة في نفس الوقت"، لربط المعرفة معًا، ولكن أيضًا لتمكين تكامل المعرفة التي يصفها بأنها شاملة، بناءً على قراءة العالم في تعقيده وكذلك على التواصل والتعاطف. "وهكذا أفهم الدموع، والابتسامة، والخوف، والغضب من خلال رؤية الأنا المتغيرة على أنها أنا أخرى، من خلال قدرتي على الشعور بنفس المشاعر التي يشعر بها". بهذه الكلمات نفهم بوضوح أن هذا ليس إصلاحًا بسيطًا للبرامج، ولكنه ثورة تؤدي إلى ترابط جميع الإصلاحات بالإضافة إلى تجديد العلاقات الإنسانية: "إن إصلاح المعرفة والفكر يعتمد على إصلاح التعليم الذي يعتمد على إصلاح المعرفة والفكر. إن تجديد التربية يعتمد على تجديد الفهم، الذي يعتمد على تجديد الأيروس، الذي يعتمد على تجديد العلاقات الإنسانية، الذي يعتمد على إصلاح التربية.  وهكذا يوجد البشر في قلب تفكير موران المعقد عندما يتحدث عن التعليم الذي يجمع بين مهارتين: "ما يساعد على تقليل ارتكاب الأخطاء، والفهم، ومواجهة عدم اليقين، ومعرفة الحالة الإنسانية، معرفة عالمنا المعولم، مستمدين من مصادر الأخلاق كلها، وهي التضامن والمسؤولية؛ "الشخص الذي يساعدنا على إيجاد طريقنا في حضارتنا، ومعرفة الجزء المغمور الذي، مثل جزء جبل الجليد، أكثر أهمية من الجزء الناشئ، والدفاع عن النفس وحمايتها، وحماية أنفسنا". من أجل فهم أفضل لأهمية عمل إدغار موران في اصلاح التعليم، سنحاول أولاً الاقتراب من الرجل الذي يقف وراء الطريقة الخاصة بفهم التعقيد، قبل الدخول في رؤيته الأنثروبولوجية للتعليم، ثم في رؤية للعالم الذي من أجله التعليم من البشر يصبح ذروة تفكيرهم المعقد. وسوف نركز بشكل أكثر دقة على تسليط الضوء، ضمنيًا، على المشكلات التي يحددها في النظام التعليمي والتي تقوده إلى اقتراح عناصر التفكير لمدرسة تُفهم على أنها مكان لإصلاح الفكر من أجل، كما يقول، حتى " إصلاح الفكر لإعادة التفكير في المدرسة، إعادة التفكير في المدرسة لإصلاح الفكر”. إن النهج المعقد بهذه الطريقة لا يُقترح كعلاج أو جرعة سحرية لإنقاذ المدرسة، بل كتحدي: "أولئك الذين لم يقرؤوني ويحكمون علي وفقًا لثرثرة العالم المصغر ينسبون الفكرة الغريبة وفقًا لـ والذي أقترح عليه جرعة سحرية تسمى التعقيد كعلاج لجميع علل العقل. على العكس من ذلك، يمثل التعقيد بالنسبة لي تحديًا كنت أقترح دائمًا مواجهته. »

منذ سنة 2020، ظهر على بوابة "openedition” الفلسفية مقال بالفرنسية بقلم جورج رودبوش
اهتم فيه بالتمييز في فلسفة سقراط بين ثلاث مراحل. ونظرا لأهميته الفلسفية والتاريخية، اقترح ترجمته في حلقات.
المقال:
بحسب وصف أفلاطون، اشتهر سقراط بعد "تغيير اتجاهه وفحص كلام الإله”، أي بعد اختبار كاهنة هيكل الوحي التي رأت أنه لا يوجد رجل أعظم حكمة منه. مثل هذا الوصف يثير أكثر من سؤال. في الواقع، ما هو الاتجاه الذي اتخذه سقراط قبل اختبار كاهنة دلفي؟ ما الذي فعله لحث شيرفون على سؤال الكاهنة عما إذا كان هناك رجل أكثر حكمة منه؟
مما لا شك فيه، حتى قبل استشارة الكاهنة، لا بد أن شيريفون كان مقتنعا بالشخصية الاستثنائية لسقراط. ومع ذلك، وفقا لشهادة سقراط في "المرافعة”، فقط بعد أن أصبح على علم بكلمات الكاهنة، حقق أخيرا السمعة السيئة التي نعرفها عنه. وبالتالي فإن الشهادة الواردة في مرافعته تبدو متناقضة. أقترح حلاً لهذا اللغز من خلال التمييز بين ثلاث لحظات في حياة سقراط الفلسفية. أولا، سأبين كيف أدار سقراط، خلال المرحلة الأولى من حياته، محاورات، أعطت، بسبب فشلها في جعله مشهورا، شيريفون سببا كافيا لاستشارة كاهنة دلفي. ثم أتوقف عند مرحلتين لاحقتين، تتميزتا بأعمال مختلفة: الفترة التي حاول فيها سقراط حل اللغز، والفترة التي تمكن فيها من إيجاد حل للغز.
عند وصوله إلى معبد دلفي، استجوب شيريفون الكاهنة ليسألها عما إذا كان هناك رجل أكثر حكمة من سقراط. أجابت بيثيا أنه لا يوجد رجل أكثر حكمة منه. رد فعل سقراط على جواب بيثيا، الموصوف في "دفاع” أفلاطون عن سقراط، يسمح بتقسيم رحلته الفكرية إلى ثلاث مراحل متميزة .. تتعلق المرحلة الأولى بالحياة التي عاشها سقراط قبل أن يعلم بجواب بيثيا. تبدأ المرحلة الثانية من جانبها عندما ينقل شيريفون جواب الكاهنة إليه.
عندما ينقل شيريفون جواب الكاهنة إليه.
بعد أن اعترف سقراط بجهله، حاول فهم مقصد الكاهنة، حتى أنه أخضع الأخيرة للاختبار من خلال استجواب العديد من الشخصيات العامة في مدينته. وأخيرا، تبدأ المرحلة الثالثة عندما تمكن سقراط من حل اللغز الذي طرحته الكاهنة. هذه المرحلة الأخيرة من حياته، سيقضيها سقراط في الدفاع عن الكاهنة، وفي إفناع أي شخص بالفلسفة، وهو يتقوى بتلك المهمة الروحية.

الترجمة:
"لقد وجد الباحثون أن تطور ما يسمى "نظرية العقل الناضجة" يحدث عادة بين سن 3 و 5 سنوات. ويشير أستينغتون، ودي فيلييه، وبيترسون، وسيجل إلى سن الرابعة باعتبارها العمر الحرج للتطور النحوي الذي يتضمن تضمين الجمل المرتبطة باستخدام الأفعال العقلية، مثل "يفكر"، "يعرف"، "يشعر". وهذه الأفعال ضرورية لتمثيل الحالات العقلية مثل المعرفة والاعتقاد والتظاهر. على سبيل المثال، عبارة "اعتقدت أن التنين كان شرسًا" تتضمن فعلًا عقليًا ("فكر") وجملة مكملة مدمجة ("كان التنين شرسًا"). تتيح مثل هذه الهياكل التكميلية التمييز بوضوح بين الأشياء كما هي في العالم والأشياء كما هي ممثلة في عقل شخص ما (على سبيل المثال، الخيال، الاعتقاد، الادعاء). وبالتالي، فإن السيطرة على هياكل المجاملة والأفعال العقلية - على وجه الخصوص، القدرة على التمييز بين معاني الأفعال العقلية المختلفة - أمر بالغ الأهمية لقدرة الطفل على الفهم والتمييز بين القصص السردية والتفسيرية. تعتبر هذه القدرة أيضًا حاسمة لفهم الطفل للمفاهيم المعرفية العليا مثل الكذب والخطأ والمغالطة والاعتقاد الخاطئ. لسوء الحظ، بالنسبة للأطفال الصم، هناك تأخير لمدة 3 سنوات تقريبًا في تطوير السيطرة على الهياكل المكملة للأفعال العقلية. وبالتالي، فإن ما يتطور لدى الطفل السمعي في سن الرابعة من المحتمل أن يحدث عند الطفل الأصم فقط في سن السابعة. وأنا أصف برنامج التفكير الفلسفي الذي سيتم تنفيذه على مستوى رياض الأطفال. أنا أزعم أن مثل هذا البرنامج يمكن أن يساعد الأطفال الصم على تطوير إتقان أفضل للأفعال العقلية والهياكل النحوية المرتبطة بها. كيف يمكن للأطفال تطوير "نظرية العقل الناضجة"؟ هناك على الأقل ثلاثة مكونات مهمة في اكتساب نظرية العقل. أولا، يجب أن يكتسب الطفل القدرة على استخدام وفهم بعض الهياكل النحوية المعقدة، وخاصة تلك المتعلقة بالحديث عن الحالات العقلية (مثل الاعتقاد، والأمل، والذاكرة، وما إلى ذلك). ثانيًا، من الضروري وجود مستوى معين من التطور المعرفي العام، في مجالات مثل القدرة على التفكير والاستدلال. ثالثًا، يبدو أن القدرة على التفاعل الاجتماعي الفعال ترتبط ارتباطًا وثيقًا باكتساب نظرية العقل الناضجة. (1) المشكلة الرئيسية هي تفسير الترابط الحميم والمعقد بين مجالات التنمية الثلاثة هذه.

تعد مقالة استجابات الفجأة الثانية في كتاب أشكال الكلام، التي كتبت ما بين سنتي 1974 و1980 حيث كانت منشورة في الجرائد الامريكية قبل أن تجمع في نفس الكتاب المنشور سنة 1981 تبدأ فيه من الصفحة الثامنة والسبعين الى الصفحة مئة وثلاثة وعشرون. ناقش فيها الكاتب أفكارا تتعلق بالحياة اليومية مع التركيز على مكوناتها الدقيقة المرتبطة بالحديث في علاقة مع الذات وأليات المجتمع في توجيه الحديث، كما أنه أزال الستار عما لم يكن مهما في التحليل عند اللسانين الكلاسيكيين، ومن وجهة نظر تفاعلية رمزية قدم غوفمان مقاربة جديدة لأساليب الاتصال الإنسانية. فكيف فكر الكاتب في هذه المواضيع المختلفة في المعاني السطيحة والمتشابكة في بعدها التفاعلي الرمزي؟

عرف غوفمان استجابات الفجأة بأنها مجموعة من الاعتراضات التعجبية، وهي تمثلات لفظية تخص المتكلم الذي يريد أن يظهر إحساسا كرد فعل في وضعيات غير متحكم فيها أو غير متوقعة، انها تعبيرات متكاملة. لكي يوضح قوة هذا التعريف الجديد انذاك في حقول العلوم الاجتماعية، انطلق من مجموعة من المعلومات وهي كالاتي؛ حسب تصوره يرى أن الألفاظ تنبثق عن طريق التناوب في الحديث وليست مكتوبة في فقرات مسبقة، بمعنى أن أخذ الكلمة لا يكون متاحا من قبل، والدليل على هذا الإقرار أننا نجد المنعطفات في الحديث، التي تتم حسب المناسبة المقترنة بشكل طبيعي في تقاطعات الطرفين؛ المرتبطة بدورها بتشغيل أشواط المحادثة. هذه النظرة تفترض اذا أن الكلام يكون بيان تحديد كلمات المتحدث أو ردا على ما أنشأه المتحدث السابق بل و أيضا قد يكون مزيجا بين الاثنين، لعل تأكيده أن الألفاظ لا تعيش لوحدها في الواقع بل تصنع أي يتم بناؤها من أجل التفاهم الاجتماعي الذي يحقق التعاون البيني، أي أن الكلمة المنطوقة موجودة في التفاعل اللفظي لا غير لأنه عندما نسمع كلمة دون اطار تكون بلا معنى لماذا؟ حسب غوفمان لأنها تكون خارج ما تم ايجادها له خارج التصميم بلغته، أي في جدول لا يعرف حساب الأغراض الاجتماعية.

 ماذا يمكن أن نتوقع من الفلسفة اليوم، وماذا تدعى؟ وما هي الاشياء ملزمة بشرحها والمهام التي يمكن أن تؤديها بالنسبة للفضاء العمومي؟ وهل الدور التربوي للفلسفة وهم خطير أم إيمان يائس أم واجب الزمن؟

في العصور القديمة، انضمت فكرة الدافعية إلى التعلم والتعليم. في عالم اليوم يبقى جوهر الثقافة. ومع ذلك ، تتميز الفلسفة الآن بروح البراغماتية التي تربط الاحتياجات الحالية بالاتجاهات الاجتماعية والثقافية الفعلية. لا يمكن أن تبدو الإنسانية اليوم أكثر من وهم، يوتوبيا غير قابلة للتحقيق. ومع ذلك ، يجب أن تشكل الفلسفة في دورها التربوي موقفًا من الحياة ليس فقط عميقًا وعالميًا بل إنسانيًا أيضًا. المؤتمر الفلسفي الاخير حول "البشرية عند نقطة التحول" ، يجسدها ، ويشير إلى دور خاص للفلسفة في "تعليم الإنسانية". في هذا الجانب ، فإن الإشارة إلى الفكرة العتيقة عن "الدافعية" ، التي تجمع بشكل عضوي بين التعليم والتربية ، ليست عرضية. يدرك شعار المؤتمر الفلسفي الأخير في هذا القرن الميول والاحتياجات الثقافية التي بدأت تظهر في الآونة الأخيرة. هذا هو امتياز الفلسفة بصفتها "حارسًا دائمًا ، وصيًا للثقافة". إنها مصممة تاريخيًا واجتماعيًا وثقافيًا على أن الإنسانية تحيي منعطف قرون ، وآلاف السنين ، مبتهجة ومقلقة في نفس الوقت. إن الوضع المحفوف بالاحتمالات والمخاطر إذا لم تكتف به قد يؤدي إلى سحق البشرية التي أثبتت إفلاسها. لقد وجدنا أنفسنا في عملية التشعب نعترف كذلك بـ "نهاية التاريخ" بمعناها الأكثر مأساوية. من هذا المنطلق تلعب الفلسفة الدور الأكثر أهمية في التكوين ، وإرساء القيم الجديدة ، وتلاحظ الاتجاهات الناشئة ، واختيار المتغيرات الناشئة. كما أن التفكير في الثقافة كفلسفة كاملة يسمح بربط احتياجات وإمكانيات اللحظة الحالية بالاتجاهات الفعلية. إن الجمع بين الوظائف الإنذارية والإسقاطية يشكل فلسفة براعم آفاق العالم الجديد وظروف الرفض "الطبيعي" للديانات القديمة التي عفا عليها الزمن. هذا الدور ليس واضحًا: يجب أن يكون الفكر الفلسفي جاهزًا للحقيقة التي تخترق الوعي العام لا بشكل مباشر ولا فوري ، ولكن ضمنيًا ، تدريجيًا ، وتحتضن أكثر مجالات النشاط الروحي تنوعًا وفقط في وقت طويل تحقيق مكانة الروح الموضوعية الأكثر شمولية وعميقة ة في مستوى تأثيرها. لقد قيل بشكل صحيح أن هؤلاء كانوا كانط وهيجل وهوسرل الذين كان لهم التأثير الأكبر على عقول معاصريهم (قلة منهم كانوا يعرفون أعمالهم بالفعل ، في ذلك الوقت). من المعروف أن دور مارتن لوثر كينج في وقف حرب فيتنام ، وتغيير عقلية الأمة الأمريكية بالكامل ، منذ وقت ليس ببعيد يسمح "بمطاردة الساحرات" ومحاربة العنصرية. والأمر ذاته ينطبق على فلسفة طاغور وغاندي في اللاعنف. عند البحث عن أدلة على الكفاءة الفلسفية ، سنعود إلى سقراط وأرسطو. جزء مقنع من التنشئة يلعبه أسلوب حياة الفيلسوف نفسه ، والذي هو من قبل موجود عند أفلاطون حول "ممارسة الفلسفة ذاتها". في ظروف اجتماعية ثقافية معينة ، قد يكون تأثير الأفكار الفلسفية شاملاً. "لم يكن هناك أبدًا مثل هذه الضرورة في العقل الفلسفي ، ولم يكن عقلنا (الوعي العادي أو السياسي) أبدًا بعيدًا عن التأطير الفلسفي" . ماذا يمكن أن نتوقع من الفلسفة اليوم ، وماذا تدعى وما هي ملزمة بشرحها وتغييرها؟

مقدمة
مثل معظم التخصصات الأكاديمية، فإن هدف الفلسفة هو الاقتراب من الحقيقة. المنطق والاستدلال والجدل هي الأساليب السائدة المستخدمة. ولكن على عكس العديد من التخصصات الأخرى، لا تحتوي الفلسفة على مجموعة كبيرة من الحقائق المقبولة أو المعرفة الكنسية. في الواقع، غالبًا ما تُعرف الفلسفة بعدم اليقين لأنها تركز على الأسئلة التي ليس لدينا بعد طرق للإجابة عليها بشكل نهائي. يوضح الفيلسوف المؤثر في القرن العشرين برتراند راسل أنه "بمجرد أن تصبح المعرفة المحددة بشأن أي موضوع ممكنة، يتوقف هذا الموضوع عن تسميته بالفلسفة، ويصبح علمًا منفصلاً". نظرًا لأن الفلسفة تركز على الأسئلة التي لا نملك بعد طرقًا للإجابة عليها بشكل قاطع، فهي طريقة تفكير بقدر ما هي جسم معرفي. والمنطق أساسي في هذه الطريقة. التفكير مثل الفيلسوف ينطوي على التفكير النقدي في الاحتمالات البديلة. للإجابة على السؤال حول ما إذا كان هناك إله (وهو سؤال نفتقر إلى طريقة محددة للإجابة عليه)، يمكننا النظر إلى الأشياء التي نعتقد أننا نعرفها ثم العمل بشكل نقدي من خلال ما تنطوي عليه هذه الأفكار حول وجود الله أو خصائصه المحتملة. يمكننا أيضًا أن نتخيل وجود الله أو أن الله غير موجود ومن ثم نفكر من خلال ما يعنيه أي من الاحتمالين حول العالم. في تخيل الاحتمالات البديلة، يجب أن نعمل بشكل نقدي من خلال ما يجب أن ينطوي عليه كل احتمال. يمكن أن يؤدي تغيير أحد المعتقدات إلى سلسلة من الآثار المترتبة على مزيد من المعتقدات، مما يؤدي إلى تغيير الكثير مما نقبله على أنه حقيقي. وهكذا، في دراسة الفلسفة ، نحتاج إلى التعود على احتمال أن تكون معتقداتنا خاطئة. نستخدم العقل للقيام بالفلسفة، والمنطق هو دراسة العقل. ومن ثم ، فإن المنطق يساعدنا على الاقتراب من الحقيقة.

تُعَرَّفُ الفلسفة بوصفها فكرا منطقيا ينحو إلى إنتاج معرفة منظمة، عقلانية ونقدية حول الذات والوجود والصيرورة. هذا ما يعلمنا إياه تاريخ الفلسفة بكل تقَلُّبَاته منذ اللحظة اليونانية التي تشكل بين أحضانها صوت اللوغوس كنهج في النظرجديد ٱختلف جذريا عن بنية الميتوس.
مع هذا التحول أضحت الفلسفة فكرا:
1-تساؤليا بامتياز تحركه الحيرة من عالم يَحُفُّ بنا؛ نتأمله لِيَتَبَدَّى أمامنا غريبا وَمُدْهِشاً؛
2-وٱرْتيابيًا في المعارف بالنظر إلى تضارب المواقف، وتباين الآراء، وٱصطراع التصورات فيما يتعلق بتفسير الظاهرة الواحدة..
3- ثم انقلابيا على"الدُّوكْسا" (= بادئ الرأي) ومنطق الفطرة، كما على كل أشكال التَّخَشُّب الفكري، وقيم الماضي ومسلكيات الاتباع والاجترار.
كان تأسيس التساؤل الفلسفي مؤشرا قويا على بداية تبلور الوعي الإنساني؛ ودليلا ساطعا على النشاط الفكري الباعث على المُضِي في دروب البحث عن معنى الحقيقة بأساليب البرهنة العقلية والاستدلال المنطقي. أَفَلاَ تمثل التجربة السُّقْراطية صَرْخَةَ عقل حصيف هَفَا إلى ممارسة حقه في الاختلاف والنظر ضد سلطة المؤسسة بأثينا القديمة؟ أَوَلَيْس القصد من حدث إعدام سقراط تأميم فعل التفلسف لِتَزْمين منطق التكرار المكرس للتقليد والانصياع؛ ودرء ثقافة التحرروالإبداع؟
فيما أحسب لم تكن الغاية المرتجاة من الإجهازعلى سقراط؛ لحظتئذ، تنحصرفي التخلص منه كشخص مزعج كيما تخلو الساحة لأدعياء الحكمة من أهل السفسطة وأولي الجدل. لأن للأمر وصلاً بِقُصود تَوَخَّت ضرب الحصارعلى العقل بماهو قُوَّة إدراكية؛ وأداة للتفكير مقصورة على الإنسان ومُسْتَثْنًى منها الحيوان؛ فضلا عن الإصرارعلى مصادرة حرية الاستفهام البناء لإقرار الرأي الواحد والوحيد.
فقد ظل مسلسل محاصرة العقل منذ الإجهازالمقصود على سقراط إلى اليوم، يظهر ويختفي هنا وهناك إلى حد أنه ٱتخذ في التشكيلات الاجتماعية المتخلفة صورا متنوعة ولَبُوسَاتٍ شَتَّى. فإلى جانب ٱعتبارالتَّفَلْسُف في مجتمعات اللاَّهُوت زَنْدَقَةّ وُمُرُوقًا (=كُلُّ مَنْ تَمَنْطَقَ تَزَنْدَقَ)؛ وَزَيْغاً غيرمستساغ عن"الإجماع وطاعة الحاكم"؛ نلفي التوجه التكنوبيروقراطي المتنامي؛ يمتح من الوضعانية اللافلسفية قولها: "إن الفلسفة لغو وثرثرة؛ وقضاياها فارغة تماما من كل معنى"، متوسلا بذلك التأكيد على ٱنعدام الارتباط بين الفلسفة وسوق الشغل مقارنة بالتخصصات العلمية؛ والتكنولوجية ثم بالفنون التطبيقية.. لِيَتَحَصَّلَ معه أن الموقف الذي يُمَثِّلُه التكنوبيروقراطي ليس فقط موقفا سلبيا من الفلسفة؛ وإنما مضادا لها جملة وتفصيلا للاعتبارات التالية:

مقدمة
"الديمقراطية بحاجة إلى الدعم، وأفضل دعم للديمقراطية لا يمكن أن يأتي إلا من الفاعلين الديمقراطيين "
صارت الديمقراطية من الأمور المستحيلة في العالم العربي بعد أن كانت أن تتحول إلى مكسب مدني وتعطل القطار الذي اعتقد الكل بأن العرب قد ركبوه دون نزول بعد موجات من الحراك الاجتماعي السلمي. ربما يعود هذا التعثر إلى ضبابية المفهوم وغياب الضمانات والمؤسسات الراعية وتأخر الذهنيات وتعطل الثورة الثقافية وبروز التكالب على السلطة وانقسام النخبة بشكل لافت عن القيادة واختلاط مشاريع تحديث وتنمية.
فما هي الديمقراطية؟ كيف تعرف الديمقراطية؟ ما هي أسسها؟ وماهي مختلف أنواعها؟ وما الفرق بين المباشرة والتمثيلية والتشاركية والتداولية؟ ولماذا يعتبرها المدافعون عنها نظامًا سياسيًا محفوفًا بالمخاطر؟ ما الذي جعل الديمقراطية عندنا متعثرة وغير مالكة لوجودها القانوني؟ ومتى يتم تحصيلها بصورة تامة ونهائية لا رجعة فيها واستنباتها على أرضنا؟ ألا يجدر في البداية التربية على الديمقراطية وإعداد ديمقراطيين؟
مفهوم الديمقراطية
من الناحية اللغوية، يشير مصطلح "الديمقراطية" إلى نوع من النظام السياسي يكون فيه الناس (ديموس) هم من يمسكون بزمام السلطة (كراتوس). ومع ذلك، فإن أصل الكلمة هذا يتوافق بالتأكيد مع الديمقراطية التشاركية، وهي نادرة جدًا ودائمًا على نطاق محدود (بلدية بورتو أليجري على سبيل المثال)، ولكن ليس مع ما تفهمه عادةً الديمقراطية، الديمقراطية التمثيلية، أي لنقل نوع من نظام سياسي يكون فيه الناس هم من يحدِّد من يمسك بزمام السلطة أو من يملكها. ولكن من خلال الاكتفاء بهذا التعريف الأخير "الأدنى"، يمكن للمرء أن يصل إلى انحرافات حقيقية، وعلى وجه الخصوص تسمية الأنظمة "الديمقراطية" التي ليس لها حتى مظهر واحد. لأن الديمقراطية الحقيقية، حتى التمثيلية، تتطلب أكثر بكثير من الاقتراع العام. على وجه الخصوص، يمكننا أن نشير إلىالتعددية السياسية أو التعددية الحزبية، والتي تمنع الناخبين من الاضطرار إلى الاختيار بين مرشح واحد، وكذلك إمكانية حقيقية للجميع، دون تمييز، للترشح في الانتخابات. بعد ذلك ترتكز الديمقراطية على فصل السلطات - التشريعية والتنفيذية والقضائية - مما يجنب تركيز السلطة في أيدٍ قليلة. على سبيل المثال، لا يمكن المبالغة في التأكيد على استقلال القضاء عن السلطتين التشريعية والتنفيذية، في حالة من غير المحتمل أن يكون ممثلو هاتين السلطتين محل اهتمام القضاة لأسباب تدينها العدالة. من جهة ثالثة تقتضي فترة ولاية معقولة، والتي تتجنب التقاعس عن العمل في السنوات الأولى من السلطة مثل إنشاء أنظمة لمنع التناوب السياسي، سواء كانت هذه الأنظمة قانونية - تعيين أشخاص "موثوق بهم" في مناصب رئيسية، ومحسوبية مختلفة،كما انها تحد من انتشار الفساد والاحتكار والتمركز والاقصاء على سبيل المثال.