مقدمة:‏
إذ كانت التربية كما يعرفها جان بياجيه" (j.Piage) بأنها مجموعة عمليات النمو والتكيف مع البيئة لحل المشكلات القائمة "فإن التربية المدنية بمفهومها الشامل لا تخرج عن إطار هذا التعريف. فقد كان علم التربية المدنية معنياً في الماضي بعلم الأخلاق وسياسة المدن ولكنه امتد في عصرنا الحالي إلى تناول موضوعات مستحدثة أوجدها التطور التقني والصناعي بما أحدثه من تغيرات في نسق الحياة بكل جوانبه، وما أدخله من عادات وأساليب تعامل لم تكن معروفة من قبل.‏
إن زيادة العبء التقني والفني في مواد الدراسة ومناهجها لم يغير الهدف الأسمى للتربية وهو إعداد المواطن الصالح. فالطبيب والمهندس والاختصاصي بأي مجال من المجالات قد يكون خطراً ووبالاً على المجتمع والدولة إذا لم يكن مواطناً صالحاً بالدرجة الأولى قبل أن يكون مهنياً، وهذا ما يجعل إعداد المواطن من أولى الأولويات في عملية التربية.‏
ولا شك في أن وسائل التربية والتعليم والتعامل مع المعطيات الاجتماعية والثقافية، والاقتصادية المعاصرة تتطلب تطويراً في الأساليب والوسائل حتى يتمكن الإنسان في مواجهة كل هذه التغيرات بأن يفرض تعاملاً متوازناً معها، فلا يشعر بالعجز عن التكيف مع متطلبات الحياة الجديدة، وعدم القدرة على تحقيق أهدافه.‏
لذلك لا يمكن معالجة مسألة التربية المدنية إلا في الإطار الزمني والحضاري اللذين يتحكمان بالإنسان فيمليان عليه ما يجب تعلّمه وممارسته حتى يعيش بتوازن عاطفي وعقلي مع محيطه. هذا ما يدعونا إلى تسليط الضوء على موقع التربية المدنية في تاريخ الحضارة الإنسانية حتى نتمكن من تحديد مضمونها في عصرنا الحالي في ضوء متطلبات الإنسان المعاصر. فالتربية المدنية ترمي إلى تكيف الإنسان مع متطلبات عصره، ومحيطه الاجتماعي. هذه المتطلبات لا يحددها الفرد من منطلق نظري بل يجد نفسه بمواجهتها، فهي متطلبات الواقع التي أفرزتها عوامل مختلفة ومتداخلة تفاعلت فيما بينها، فأوجدت الوضع الاجتماعي الذي يتهيأ الإنسان لدخولـه والتعامل معه، وعلى الفرد التكيف معه هذا الوضع حتى يدخل محيطه الاجتماعي ويمارس دوره فيه(1).‏
ويمكن للإنسان أن يمارس تأثيره في مجتمعه بوساطة الدور الذي يؤديه، فيحدث التغيرات الإيجابية أو السلبية وفقاً لطبيعة هذا الدور. فكما أن الإنسان يتأثر بمحيطه فإنه يؤثر فيه أيضاً لذا فإن بناء حضارة عالمية إنسانية، يستلزم إعادة بناء الإنسان بناءً تمثل القيم الخلقية صلبه وجوهره. وإعادة بناء الإنسان هذه هي في صلب مهمة التربية بل هي أصلها وجوهرها"(2). حيث تقع على التربية مسؤولية إعداد الإنسان للحياة الاجتماعية الناجحة كعضو في مجتمع معين، ثم كعضو في المجتمع الإنساني، فالتربية تشكل عقول الأجيال وتنمي لديهم قيم العمل والخير والسلوك الاجتماعي والعدل والديمقراطية والحرية وجميع القيم الفاضلة التي تحول الكائن البشري إلى كائن اجتماعي ومواطن صالح.‏

يرى جورج جورفيتش G.Gurvitch سوسيولوجيا القرن التاسع عشر، إذا كانت، ربما تتميز بأحادية البعد فإن سوسيولوجيا القرن العشرين وقبل كل شيء متعددة الأبعاد، إنها سوسيولوجيا، العمق(1). وليس مصادفةً أن تتعدد ميادين السوسيولوجيا، لتعدد الظواهر الاجتماعية وتعقد المشاكل المعاصرة، التي صاحبت التطور الحضاري والصناعي للمجتمع البشري، وأضحت السوسيولوجيا علماً متعدد الاختصاصات ومن بين هذه الاختصاصات تحتل سوسيولوجيا التربية مكاناً مهماً لدورها الكبير في إعداد مستقبل المجتمعات الإنسانية. قال البروفيسو Jean Fourastié سنة: 1958 «Un pays sous développé est un pays sous-enseigné» معلناً بذلك الرباط القوي بين التربية والتقدم الحضاري، ويضيف أن البحث في التربية هو رأس مال مصير الإنسانية، والأطفال الذين يعتبرون حالياً الساكنة التعليمية يتم تحضيرهم لأعمال المستقبل من خلال التربية إلا أن أهميتها الاقتصادية تظهر للبعض الآن كميدان غير مربح، وتقدم التعليم لا يتوقف فقط على العوامل الديمغرافية، بل أيضاً على الظروف الاقتصادية، الاجتماعية والثقافية والتي تعتبر فعلاً موضوع تحليل سوسيولوجيا التربية.‏
من هذا المنطلق أصبح ضرورياً الاحتفاظ لسوسيولوجيا التربية بدراسة مختصة ومحددة كسوسيولوجيا الاقتصاد، السياسية والدين وغيرها... وقد عرف بعض المتخصصين الأمريكيين هذا الميدان بكونه يبحث في تحديد طبيعة المجال الاجتماعي والسيكولوجي المكون من طرف المدرسة وقياس مدى تأثير هذا المجال على التلاميذ في كل مراحل تكوينهم: التحصيل المعرفي، تحسين السلوك أو تحضيرهم قيميا، وتقوم أيضاً بدراسة منظمة للعوامل المؤثرة خارجياً على المدرسة نفسها، آخذة منابعها سواء من خلال متطلبات مختلف المهن أو المتطلبات الحالية للمجتمع(2). كما أن هذه التربية المأمولة والتي تهدف إلى تعليم الطفل كيفية العيش والحياة والاندماج في المجتمع أكثر من تعليمه كيفية العمل الملقن داخل المدرسة، تظهر الآن، غير قادرة على أداء هذا الدور المنوط بها، إذا ما أخذنا بعين الاعتبار المضمون الثقافي والاجتماعي الذي من خلاله يمكن أن يكون البناء فعالاً، وكل بحث علمي يجب أن يحدد موضوعه بدقة، رغم أن الخطاب العلمي المعاصر لم يعد أكثر صرامة حين يتعلق الأمر بالقطيعة الإبستمولوجية بين الفعل والمعرفة، وسوسيولوجيا التربية هي الميدان الأكثر ملائمة لدراسة ما نحن بصدده، وتتضمن مستويين: الأول: يحلل وظيفة المدرسة في إطار المجتمع والعلاقات التي توجد بين المدرسة والمجتمع، والثاني: يحلل المؤسسة التعليمية بصفتها مجتمعاً مصغراً، ويحاول إيجاد روابط العلاقات بين هذا المجتمع المصغر والمجتمع الكلي انطلاقاً من مشاكل مجسدة في المؤسسة المدرسية.‏

تعد النزعة الإنسانية من أهم الحركات الفكرية التي توّجت عصر النهضة وفجرت ينابيعه الفكرية والأدبية، وقد قدّر لها أن تجسد بأنساقها الفكرية رؤية ثورية في طبيعة الإنسان قوامها التأكيد على الجوهر الإنساني بما ينطوي عليه من معاني الحرية والإرادة والعقلنة والقدرة على تحديد المصير، واستطاعت أن تعبّر عن رؤية فلسفية جديدة تنطلق من الإنسان تستلهمه وتسعى إليه، فكان لها أن تشكل في عصرها ثورة فكرية شاملة أدت إلى تصدع كبير في بنية المنظومات الفكرية التقليدية وتكويناتها السائدة في العصر الوسيط.‏
بدأت النزعة الإنسانية بداية أدبية تجلت في إبداعات فكرية وفنية وأدبية غايتها النهوض بالروح الجمالية والفنية عند الإنسان، فأطلق المؤرخون على هذه الحركة تسمية "الهيومانيزم Humanisme" أي النزعة الإنسانية، ثم أطلقوا على روادها تسمية "الهيومانيست Les Humanistes" أي رواد النزعة الإنسانية. وقد أطلقت هذه التسمية لأن أصحاب هذه النزعة، وقد وجدوا في الآداب والفنون المثال الأعلى للإنسانية، فآمنوا بأهمية إعادة بناء الإنسان في عصرهم وفقاً لهذه الروح الأدبية الإنسانية الجديدة.‏
فالأدب القديم يبحث في ماهية الإنسان، ويحاول أن يرسم قضاياه واهتماماته ويبلوهما، وأن يرتفع به ويسمو روحياً ونفسياً وأخلاقياً. وكان ذلك حال الآداب القديمة التي كانت تبعث في النفس هذه الطاقة الإنسانية الملهمة فتحركها في اتجاه تجسيد قيم الحق والخير والجمال والفضيلة. فالفن والأدب كما يذهب أنصار هذا الاتجاه يسموان بالإنسان، وبالتالي فإن النزعة الإنسانية تسعى إلى تحقيق هذا السمو الجمالي والروحي بحثاً في ماهية الإنسان واستجواباً لمعانيه الإنسانية، وسعياً إلى تحريره، وإعادة الاعتبار لإنسانيته المقهورة آخذة به إلى مراتب الكمال.‏
وكانت إيطاليا في بداية النهضة في القرنين الخامس عشر والسادس عشر مهد النهضة الفنية والأدبية لأصحاب النزعة الإنسانية في أوربا. ومن أبرز رواد هذا الإبداع الإنساني يشار إلى ليناردو دافنتشي ومايكل أنجلو ورافاييل وهم من أبرز رواد النهضة الفنية في إيطاليا.‏
ويعد الأديب المشهور دانتي آليغايري (1265-1321م) رائد حركة النهضة الإنسانية الأصيلة في إيطاليا. وهو مبدع الكوميديا التي أطلق عليها المعجبون بها "الكوميديا الإلهية". وتتضمن هذه الكوميديا وصفاً أدبياً رائعاً لأحوال العصر الذي عاش فيه. كان دانتي هذا شغوفاً بآداب الأقدمين وكان تقديره وحبه للثقافة اليونانية يفوق الحدود والوصف. وكانت أعمال دانتي تقع في دائرة ما يسمى بالنزعة الإنسانية الحقّة المبكرة التي كانت منطلقاً جديداً للعناية بالإنسان كجوهر إنساني وإعادة النظر نقدياً في التصورات السيكولائية الصرف التي حرمت الإنسان من معانيه الخلاقة وجوانبه الإنسانية المشرقة.‏

إزاء مظاهر العنف المرعب، والكوارث الدموية، التي تشهدها المدرسة في مختلف أنحاء العالم المعاصر تطرح المسألة التربوية نفسها موضوعاً للبحث والمناقشة في خضم التحديات الكبرى التي يواجهها العصر الذي نعيش فيه. فمما لاشك فيه أن ظاهرة العنف التربوي تستحق مزيداً من المحاولات العلمية والبحثية التي يمكنها أن تحدد لنا طبيعة هذه الظاهرة وخلفياتها الفكرية والمجتمعية. وفي إطار البحث عن خلفيات هذه الظاهرة يجري التركيز اليوم على مسألة اللا مساواة الاجتماعية دورها الكبير في إحداث الخلل وتغييب الأمن المدرسي بصورته المعنية.‏
ومن أجل أن نضع إشكالية العنف التربوي في سياقها المجتمعي يجب أن نأخذ بعين الاعتبار أن الخيارات التربوية لا تأخذ طابعاً حيادياً، لأن الخيارات القائمة في التربية هي خيارات سياسية في أغلبها. وبالتالي فإن هذه الخيارات تتحدد وترتسم هويتها في طبيعة التجاوب التربوي مع الغاية الإنسانية للتعليم والتربية. فالسؤال الكبير الذي يطرح نفسه بقوة عبر تاريخ التربية هو: ماذا ننتظر من التعليم وما غايته؟ وبالطبع فإن الإجابة عن هذا السؤال الوجودي للتربية تتحدد بمتغيرات عديدة، وتتنوع بتنوع الوضعيات الاجتماعية والفكرية. فالإجابة التي تُعطى لهذا السؤال ترتسم بمنظومة من العوامل الذاتية التي تتعلق بالدور والموقع الذي يشغله الفرد في دائرة الحياة الاجتماعية، وتتحدد في ضوء التجارب التي يعايشها وتتأثر بالانطباعات الشخصية التي ترتسم في وجدانه، وبالحاجات الأساسية التي يمكن للتعليم أن يفي بها عبر دورته التربوية. وهنا يجب أن نأخذ بعين الاعتبار أيضاً العوامل المجتمعية التي تتعلق بالانتماء الاجتماعي والجنس والعرق والقومية والطبقة الاجتماعية واللغة ومكان الإقامة والسكن. وغالباً ما يركز الباحثون، في مجال العلوم الإنسانية، على أهمية العامل الطبقي بين مختلف العوامل المجتمعية الأخرى، وذلك لأن الطبقة الاجتماعية، كما يجري الاعتقاد، تلعب دوراً محورياً في عملية الخيار التربوي، وفي ترسيم الإجابة عن السؤال المركزي الذي يُطرح حول وظيفة التربية وغاياتها الكبرى.‏
فالطبقات التي تهيمن وتسود في الساحة الاجتماعية تنظر إلى الغايات التربوية من منظورها الطبقي وفقاً لمصالحها الاجتماعية، حيث ترى أن التربية يجب أن توظف في المحافظة على الأوضاع القائمة للحياة الاجتماعية، لأن هذه الأوضاع تجسد الأبعاد الاجتماعية لحياة الطبقات السائدة في المجتمع، وهكذا فإن التعليم يوجه توجيهاً طبقياً لخدمة مصالح هذه الطبقة التي تهيمن أو تلك التي تسود(1). فالتعليم الإلزامي على سبيل المثال يشكل أداة هذه الطبقة في عملية الإنتاج وإعادة الإنتاج الثقافي والاجتماعي، وتأسيساً على هذا المنظور الطبقي يمكن تحديد أسباب أربعة لأهمية هذا التعليم في منظور الطبقة البرجوازية.‏
-إنه يشكل أداة تنشئة اجتماعية حيوية في المجتمع حيث يتعلم الناس كيف يعيشون ويتمثلون القيم الاجتماعية الضرورية للحياة والاستمرار في مجتمع محدد(2).‏

لقد باتت المدرسة المغربية عملة مزيفة غير قابلة للتداول على أرض الواقع مهما بالغنا في عمليات التجميل والإغراء أمام غياب شروط التحفيز التي تشد إليها المتعلم وتجعله ينساق إليها بدون إكراه مادي أو معنوي، فكما يقال في حقل التربية : يمكن أن نجر الحصان إلى الماء ولكن لا يمكن أن نجبره على الشرب.
فالمتعلم خاصة والمجتمع عامة  ـ بحكم نسبة الأمية المرتفعة بين أفراده ـ يطرح السؤال حول الغاية من التعلم ،والقيمة المضافة التي سيستفيدها المتعلم من التعليم ، وتجعله يحقق الرفاهية الاجتماعية بين أقرانه الذين اختصروا الطريق وحققوا الثراء المادي رغم الفقر المعنوي  .
  فالمتعلم يلاحظ أفواج خريجي الثانويات والجامعات قد ضيعوا زهرة شبابهم في التحصيل والتكوين لينتهي بهم المطاف في الشارع وقد تقدم بهم العمر حيث لا يمكنهم تعلم حرفة جديدة تضمن لهم حياة كريمة ، فتنتابهم مشاعر الغبن والحيرة والضياع قد يصل إلى اليأس الذي يمهد الطريق نحو الانحراف .
وها نحن إذن أمام مدرسة تحولت إلى قاعة الانتظار يملأ بها التلميذ الفراغ ويتربص بأول فرصة تمكنه من الظفر بشغل أو هجرة نحو الخارج تجعله ينجو من شبح البطالة ، فتفشت مستويات الهدر بكل أشكاله :هدر تربوي ناتج عن غياب الاهتمام بالمواد المدرسة وبالتالي تدني المستوى الدراسي،وهدر مادي جعل المدرسة تستنفذ أمولا طائلة وتحقق نتائج مخيبة ،وهدر أخلاقي يشجع على الانحراف أمام فقدان الثقة في جدوى العملية التربوية، فباتت المدرسة عقيمة تغيب فيها الشروط المحفزة للرغبة في التعلم والإقبال عليه.
فكم من متعلم يشتغل في ميادين لا علاقة لها بتخصصه أو يقبل بوظيفة أو شغل متواضع دون مستواه الفكري والعلمي  لضمان لقمة العيش ، وكل ما تعلمه في سنواته الدراسية ألقاه في مزبلة التاريخ، بل منهم من أعاد التكوين والتعلم من جديد حتى يحصل على  الشغل  .
فما الذي يجذب المتعلم إلى المدرسة إذا كانت بهذه ألآفاق السوداوية ، حتى أصبح الانضمام إلى  الجامعة مخجلا ومحرجا للطلبة ،لا يلجها الطالب إلا عندما تغلق في وجهه كل الأبواب التي تحمل بصيصا من الأمل .ونحن الذين كنا نرى الطالب يتباهى بانضمامه للحرم الجامعي ، ويحظى بالاحترام والتقدير.

المتتبع للعملية التربوية بالمغرب يقف متعجبا أمام تركيبتها السريالية التي تجمع بين أرقى الطرق البيداغوجية في التدريس وأحدثها وبين التدني في الحصيلة التعليمية على مستوى المردودية والنتائج المخيبة والمحبطة، فأين الخلل إذن ؟
هل نحن في حاجة إلى المزيد من البرامج والمناهج ؟ فقد وصلنا حد التخمة بها، ومع ذلك لا نزال نشكو الضعف والهزال إلى حد الوهن والاحتضار. 
يكفي أن نلقي نظرة على عناوين المذكرات الوزارية التي تنهض بالعملية التعليمية التعلمية لنجدها في المضمون تصل إلى حد الانبهار والمثالية أحيانا ،وهذه حقيقة تؤكدها ترسانة من التوجيهات والتعليمات والمستجدات التربوية ويكذبها الواقع التعليمي التعلمي الذي وصل بنا التأسف عليه إلى حد الحنين إلى أيامه الخوالي التي عز فيها قلم الحبر الجاف وغاب فيها الدفتر والمقرر ولكن كان حاضرا المعلم والمربي القدوة الذي يتحدى النقص الحاد في التجهيزات والإكتظاظ الذي كان يصل إلى خمسين تلميذا في الفصل الواحد ويعطي ما لديه من معرفة بكل إخلاص وتفان ،وكلنا الآن يقف مستغربا أما تهافت الآباء والأجداد على اقتناء سلسلة "إقرأ" لأحمد بوكماخ كذكرى نسترجع بها أمجاد التعليم المغربي ،وهيبة المعلم الذي كان يتتبعنا حتى في الشارع والأزقة وما أن نصادفه حتى نهرع لتقبيل يده وفاء وتبجيلا ، فهو الأب وهو الأخ وكلنا كان يتمنى أن يكون معلما في المستقبل احتذاء بقيمه النبيلة وشرف رسالته السامية.فأين الخلل إذن؟ .
الأمور بدأت تتضح وتتضح أكثر عندما نتتبع مصير المذكرات الوزارية وما تتضمنه من توجيهات وتعليمات تذيل بوجوب التنفيذ والسهر على تطبيقها ولكن من ينفذها ومن يسهر على تطبيقها فكل من مركز مسؤوليته يتخلص من المذكرة ويكتب تقريرا يحصن به نفسه من المساءلة فأصبحت الاجتماعات واللقاءات التربوية تعقد بطريقة صورية مبتذلة وفقا للتوجيهات الرسمية ،وينتهي  مفعول المذكرة بانتهاء الاجتماع أو اللقاء. فمن يتتبع التنفيذ ويحاسب عليه ومن ينصت للآباء وهمومهم مع التعليم العمومي الذي أصبح كابوسا يقض مضجعهم وخاصة الذين لا حول ولا قوة لهم لتوجيه فلذاتهم إلى التعليم الخصوصي حتى ينعموا بتعليم مريح . فالتعليم الابتدائي العمومي الذي يعتبر أساس العملية التعليمية يعيش آخر أنفاسه وينقرض بالتدريج أمام اكتساح التعليم الخصوصي  وخاصة في الوسط الحضري ، فلننطلق من بيت الداء ونطرح السؤال لماذا التعليم الابتدائي الخصوصي يعطي نتائج طيبة وجيدة رغم انعدام التكوين التربوي عند أطره التعليمية وهزالة الأجور التي يتقاضونها مقارنة مع  المجهود المضني المبذول ؟ في حين نجد أطرا تربوية لها ما لها من الكفاءة التربوية والخبرة والتجربة بينما عطاءها لا يشرف أحدا ، وكم من المجهود الذي يبذله المعلم مع تلامذته في التعليم العمومي فتجده يشكو الإرهاق والإجهاد للتهرب من حصص الدعم  التطوعية.

المقدمة
إلى زمن ليس بالبعيد، سيطرت على النشاط المدرسي نزعة الاختيار والانتقاء: فالمدرسون اقتنعوا بان عملهم لن يكون مثمرا إلا مع أقلية تكون منتقاة بدقة بواسطة مناخل مترادفة لبنى التعليم، على خلاف من ذلك كان شغلهم الأساسي هو تصنيف التلاميذ وترتيبهم داخل سلم متدرج( النقط المدرسية)ن وإقصاء الرديئين، والأغبياء، حتى يتمكن الموهوبون، والنبغاء والمتفوقون من التقدم ، والصعود إلى الهرم المدرسي.والحامل المفهومي لهذا الانتقاء، ومرجعيته ، منحنى الناقوس الشهير، والذي دخل مع بداية القرن من طرف ( غوص) Gauss في دراسة الفروق الفردية.
إن الأمر يتعلق بالفعل بتمثيل مبياني لقانون الصدفة، والذي من خلاله تجزأ خاصيات ما ساكنة تماثليا حول القيمة المركزية، حيث إنه ينتج دائما 70% من المتوسطين، و13% من الجيدين، و13% من الناقصين، بالإضافة إلى 2% من المتفوقين، و2%من المتأخرين.
حتى أدوات تشخيص القدرات الإنسانية كانت هي أيضا معيارية، خدمة لهذا النموذج التوزيعي، العادي. الشيء الذي يجعل تصنيف كل فرد ممكنا داخل صنف من الأصناف الخمسة التي حددها الجرس: المتفوقين- الجيدين- المتوسطين- الضعاف- المتأخرين( الضعاف جدا) .
هذا النموذج الإحصائي كان له تأثير مهم في جميع المجالات. ففي التربية كان هو مصدر ما أطلق عليه دولاندشير De landsheere( 1971) مقولة: << خطورة أسطورة منحنى غوص>>، والتي تضمن خلطا ما بين الأهداف الانتقائية لروائز المواقف، والأهداف التكوينية للتكوين والتعليم: << في قسمه المدرس يتبع هدفا مختلفا كليا، مثاله أليس أن يتعلم كل التلاميذ القراءة، والحساب، وبطريقة عامة، وان يتحكموا جيدا في كل المعارف التي تقرر بأنها أساسية، أو ضرورية من طرف المجتمع. فالتعليم ليس هو الانتقاء. بالعكس هو إجهاد النفس كي ينجح الكل. فهو إذن محاربة منحنى غوص الذي اتخذ كنموذج للانتقاء>>( دولاندشير، 1971، ص: 211).
صحيح أن الأبحاث التجريبية أكدت التوزيع والتجزيء القار للمواقف الإنسانية على شكل هذا المنحنى الذي يشبه الجرس.
هذه الثبوتات كان لها تأثير هام جدا. إلى حد أنها فرضت استراتيجية التعليم: فكل اهتمام المدرسين تركز على الثلث1/3 من القادرين، تاركين1/3 الضعاف يتدبرون أمرهم، وإقصاء 1/3 العاجزين.
وكما سطر ذلك بلومBloom (1971، ص:47) هذا الموقف هو الأصل في أهم << ضياع بيداغوجي للمدرسة المعاصرة>> : << المظهر الأكثر تضييعا، والأكثر تدميرا لنظامنا التربوي الحالي، هو موقف الانتظار المقابل لتطور التلاميذ. وهو موقف لكل مدرس في بداية موسم دراسي جديد أو دورة جديدة.