يكتسي الحديث عن التعليم، أهمية خاصة داخل كل مجتمع، باعتباره قاطرة التنمية في مختلف المجالات. والتعليم العالي يجسد اللحظة المناسبة لاختبار نجاعة الاختيارات المتبعة من طرف الدولة، لأنه يشكل المرحلة الأخيرة في سلسلة المراحل التعليمية، ومن شأنه أن يظهر الآثار الايجابية أو السلبية لمختلف السياسات التي تم التخطيط لها.
وبالعودة إلى تاريخ التعليم في المغرب، فقد عرف هذا الأخير إصلاحات متنوعة في  ما بعد الاستقلال، همت مختلف المستويات، وذلك باعتماد صيغة "اللجان المختصة" والتي تبنت مجموعة من الاختيارات وصفها البعض بالخطيرة[1]. وقد كانت البداية الفعلية للإصلاحات سنة 1963 بالمعمورة . والتي لم تكن سوى إعادة النظر في ما تم تسطيره سنة 1957، وخصوصا فيما سمي بالمبادئ الأربعة[2].

تعتبر مسالة منهجية الدرس الفلسفي إحدى أهم القضايا المثيرة للجدل في السلك الثانوي التأهيلي ويتجسد ذلك في التحولات المتعددة التي عرفها هذا الدرس سواء من حيث الممارسون والمشرفون عليه أو من حيث المحتوى وكذا من حيث  المنهجية .وظل سؤال الأسلوب التعليمي الفلسفي مطروحا بالرغم من المجهودات و الإجتهادات التي تبلورت لتطوير منهجية تدريس مادة الفلسفة . ولقد اتخذت هذه الجهود المبذولة مستويين أساسيين هما : مستوى النظر الديداكتيكي ومستوى الممارسة والإنجاز الفعلي.
كيف ندرس هذا الدرس أو ذاك ؟كيف ننجز درس الفلسفة بواسطة النصوص؟هل هناك درس فلسفي ناجح ؟ما هو الأسلوب الكفيل لجعل الدرس الفلسفي فلسفيا....؟
بهذه الصيغ وما يماثلها يطرح سؤال ميتودولوجية درس الفلسفة ،وهو يعكس عدم بلوغ هذا الدرس مستوى المنهجية التي يتطلع إليها .كما يعكس حاجته إلى المزيد من البحت النظري والتربوي [بيداغوجيا و ديداكتيكيا]من أجل صياغة أسلوب تعليمي للفلسفة يطابق روح الفلسفة ومنطقها التفكيري ،بهدف تحرير الدرس الفلسفي ؛من استراتيجية التعلم والتكوين في صورته المنمطة  ،وهدم التصور الدوغمائي المنغلق ،الذي يجعل من الدرس الفلسفي حرفة حرفي أو تقنية نمطية من التقنيات .وقصد تحقيق هذا المستوى المنشود ،اتجه أهل التخصص إلى التدريس بنصوص الفلاسفة تقريبا للغتهم وفكرهم وروحهم الفلسفية مراعاة أو تماشيا مع منطق الفلسفة الذي يقوم على الأشكلة والمفهمة والمحاجة ،كدعامات ديداكتيكية يجب احترامها ،إذ لا يستقيم الدرس الفلسفي إلا بها .خصوصا ونحن نراهن على كفايات يجب أن نحققها معية التلميذ من أجل الدخول في البرنامج من جهة ،ومعالجة الكتابة الانشائية الفلسفية تحضيرا للامتحان من جهة ثانية ،و تعليم التلميذ أدوات فعل التفلسف من جهة ثالثة.

يتناول هذا المقال قراءة في كتاب: صهود محمد، التحقيب التاريخي، إسهام في التأصيل الابستمولوجي والمنهجي، مطابع الرباط نت 2016. هذا الكتاب الذي يعتبر إضافة مهمة للساحة التربوية المغربية، نظرا لراهنية الموضوع والحاجة الملحة لتناوله بالبحث والدراسة.

لقد حاول المؤلف وهو أستاذ بكلية علوم التربية سبق له الاشتغال لسنوات في التأطير والمراقبة التربوية لأساتذة التعليم الثانوي، أن يتناول جانبا من الجوانب الابستمولوجية في تدريس التاريخ يتعلق بالتحقيب التاريخي، كان موضوعا لأطروحته الجامعية لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التربية تخصص ديداكتيك التاريخ. منطلقا في ذلك من التأصيل المنهجي والابستيمولوجي للتحقيب التاريخي من أجل إعداد أداة بيداغوجية، تُمكن من النقل الديداكتيكي لما تم تأصيله منهجيا في التعليم المدرسي. استهدف من خلالها إكساب المتعلمين تعلما منهجيا لكيفية تحقيب مختلف للمواضيع التاريخية. يتجاوز النظرة التقليدية التي ترى أنه منتوج جاهز وقالب زمني قائم، إلى نظرة ترى فيه مسارا تفكيريا وعملية منهجية تسهم في بناء الحقب وإعادة النظر في بنائها.

لقد جاء هذا الكتاب ليعكس التطور الذي عرفه البحث التاريخي في مساءلته لموضوع التحقيب، وينقل هذا التطور إلى الحقل المدرسي لتدريب المتعلمين على ممارسة المنهجيات ذاتها في التفكير في الحقب وبنائها ذاتيا بدلا من تقبلها كمعطى جاهز يشكل وحدة منسجمة.
وقد وظف المؤلف إلى جانب الوثائق الرسمية مجموعة كبيرة من المراجع باللغتين العربية والفرنسية، خولت له توفير الكثير من الموارد المعرفية والأدوات التطبيقية لدراسة التحقيب التاريخي ستشكل مرجعا خصبا للباحث في ديداكتيك التاريخ.

تقديم:
        تعتبر المخيمات التربوية مجالا مفتوحا لممارسة الانشطة التربوية والثقافية  والفنية والرياضية والترويح، والاستثمار الامثل للعطل المدرسية. وهي فرصة سانحة لتبادل التجارب والافكار والرؤى بين المشاركين، ضمن منظومة التكوين والتنشئة الاجتماعية والتربية على المواطنة، لفائدة الاطفال والشباب، لما شكلته وتشكله باستمرار المخيمات من مدرسة للحياة وطريقا للطموح والامل والمنافسة بين الجماعات المخيمة. ولان كانت مجالا مفتوحا للأنشطة الترفيهية، فإنها مدرسة لزرع القيم وترسيخ المبادئ الانسانية واستنهاض الهمم وتقوية العزيمة والارادة، فقد ساهمت في تخريج الاطر الواعدة والكفاءات العلمية والقيادات ...
      ولما كان للمخيمات التربوية اهتمام بارز في تكوين النشء، فإننا سنحاول من خلال هذا البحث؛ النبش في نمط ادارة وقيادة وتدبير هذه الجماعة المخيمة انطلاقا من المحاورالتالية:

              I.            المفاهيم
            II.            نمط القيادة بالمخيمات التربوية
         III.            الحاجة للقائد بالمخيمات التربوية
         IV.            اهمية تدبير الجماعة بالمخيمات التربوية
           V.            مظاهر تشكل اللوبيات بالمخيمات التربوية
          VI.            خلاصة عامة

       I.            المفاهيم:

       تشكل المفاهيم المفاتيح الاساسية لسبر اغوار الحقول المعرفية المرتبطة بالعلوم الانسانية، ومن تم فانه لا يمكن الخروج عن هذا الاطار في معالجتنا لهذا الموضوع، حيث سنتطرق الى ماهية كل من المصطلحات التالية من النحية الاجرائية: النمط ، والقيادة، والتدبير، والمخيمات التربوية.
-         مفهوم النمط: هو مجموعة من السلوكيات والممارسات التي يقوم بها القائد في المؤسسة التي يعمل بها سواء كانت تربوية او ثقافية او اقتصادية او سياسية او عسكرية او غيرها من المؤسسات المرتبطة بالخدمات، ومن تم فهو ادا  السلوك  السائد عند القائد والغالب في تعامله مع الافراد، والذي يدفعهم لتحقيق اهداف المؤسسة التي يعملون بها.

إن قراءة واقع التعليم وسياساته في الوطن العربي تقتضى تحليل الخطاب التربوي المتحكم بهذا الواقع والمنتج لتلك السياسات، وتحليل الخطاب يتحقق من خلال الانفتاح على كافة مستوياته المعرفية والفلسفية واللغوية والسيمائية وإطاره السوسيوثقافي والجيوسياسي، حيث تحليل الخطاب ليس إلا تحليلاً يعكس واقع المجتمع العربي وبنيته الحضارية والسياسية وإفرازاتها على مستويات البناء المؤسسي والثقافي في مجالات العمل السياسي والعمل التعليمي، حيث التعليم المدرسي في جوهره هو عمل سياسي مقصود ومنظم.
وتسعى المقالة الحالية إلى تحليل مفهوم الخطاب التربوي، وأشكاله وأنواعه، وأبعاده المختلفة ، ومظاهر أزمة الخطاب التربوي العربي، وأسبابها، وكيفية علاجها والتعامل معها.
----------------------------
أولاً: مفهوم الخطاب التربوي وخصائصه
    الخطاب لغة على وزن فعال من خاطب، ومصدره خطاب، ومخاطبة على وزن مفاعلة ومعناه الكلام والمحادثة ومراجعة الكلام والمشاورة فيه، وقد خاطبه بالكلام مخاطبة وخطاباً، وهما يتخاطبان.
    ويستعمل لفظ الخطاب إصطلاحاً بمعان شتى تختلف تبعاً لطبيعة الموضوع الذى ينصب عليه الخطاب، وتبعاً للأغراض التي يتوخى تحقيقها منه، ومعنى هذا أن الخطاب يتجاوز الشكلية اللغوية، ويمتد إلى وسائل الإقناع ونوعية البرهان وأدوات الأسلوب البيانى0 ويمكن تحديد معنى الخطاب على أنه .. اتصال إنساني يتم بمقتضاه نقل المعاني والمفاهيم والأفكار والقيم ووجهات النظر في موضوع أو أكثر إلى الآخرين، بما يجعل المرسل والمستقبل على موجة واحدة في مواجهة رسالة معينة 0        وللخطاب التربوي رؤية فلسفية وأبعاد وتحولات، كما أن له طبيعة مرجعية يمكن تحديدها بصورة مباشرة أو تأويلية، ومن ثم لكل خطاب تربوي فلسفة وأيديولوجية تحدد أولوياته وموضوعاته وتحجم قوته، وتفاضل بين مفردات اللغة التعبيرية التي تنتج شكل الخطاب وتوحى بمضمونه أيضاً0
ثانياً- أشكال الخطاب التربوي وتوجهاتها التعليمية

يتجدد النقاش في كل دخول مدرسي جديد حول العلاقة بين الأسرة و المدرسة ، نظرا للوشائج القائمة بينهما ، فمن المعلوم أن تربية الناشئة عملية مركبة ومعقدة تسهم فيها العديد من المؤسسات / الأوساط ، فالبيت يعد أول "مدرسة" ينشأ فيها الطفل ويتأدب بآدابها ، والأم أول معلم له يحبه ويطيعه ويحاكيه[1] . لهذا فطنت وزارات التربية و التعليم إلى العلاقة الوطيدة بين الأسرة و المدرسة ، فمما لا شك فيه أن العملية التعليمية - التعلمية عملية تشاركية و مسؤولية جماعية بين المدرسة و الأسرة .

1 – تحديدات مفهومية :
1 . 1 – مفهوم المدرسة :
يعرف المعجم الموسوعي لعلوم التربية مفهوم " المدرسة " بقوله : " [ إن ] المعنى العام لكلمة مدرسة اليوم يطلق على المؤسسة التي أسست للاضطلاع بالتعليم الجماعي للأطفال . وتتكون المدرسة من متعلمين و معلمين و إداريين على رأسهم مدير المدرسة "[2].
كما تعتبر المدرسة مؤسسة اجتماعية تؤدي مهمة التربية و نقل التراث الثقافي إلى الأجيال ولا تقف وظيفتها في نقل المعارف و التدريب على المهارات بل تتعداها إلى اكتساب الأنماط السلوكية و المفاهيم و الأسس الايديولوجية لتراث المجتمع ، ويرتكز دور المدرسة في عملية التنشئة الاجتماعية للأطفال على مجموعة من العوامل أبرزها : البناء الاجتماعي و التفاعلات الاجتماعية بداخلها[3] . 

تقديم:
جماعة القسم هي نوع من أنواع الجماعات الصغيرة، وهي جماعة رسمية نظامية، بحيث لم يختر أفرادها بمحض إرادتهم التواجد جماعيا بداخل جماعة الفصلية معينة. إن قيادة وتسيير وتوجيه هذه الجماعة الصغيرة-الذي هو من مهام المدرس-يقتضي مراعاة جملة اشتراطات تتعلق أساسا بخصائص هذه الجماعة.
 
I-خصائص جماعة القسم وتأثيراتها:
إن مهام قيادة هذا النوع من الجماعات الصغيرة لا يمكن أن يكون ناجعا إذا اعتقد القائد بأن الأمر يتعلق بجماعة ذات نسق انفعالي وسلوكي وتربوي وتعلمي واجتماعي وثقافي موحد وثابت وقار، وأن أفرادها منسجمون تماما ومتطابقون على تلك الصعد كافة. فلعل ما هو ثابت هو بالذات طابع الدينامية والحركة والحركية والتفاعل والتغيرات العرضية والمفاجئة والمتسارعة، الشيء الذي يعد من الخصائص المميزة لمثل هذه الجماعات. ولا غرو أن إدراك وتمثُّل هذه السمات يعتبر من مفاتيح النجاح بالنسبة للقائد الرسمي لجماعة القسم.
يتمايز أفراد جماعة القسم فيما بينهم على عدة مستويات:

1-اختلاف الاستعداد والرغبة والقابلية للتعلم:
على هذا المستوى، نجد أفرادا مستعدين للانخراط بشكل تام وطوعي وإرادي في العملية التعليمية التعلمية قبليا(التحضير) وحاضرا(المشاركة في البناء) وبعديا(المراجعة والتتبع). وعلى خلاف ذلك، فإنه يكون من الطبيعي أن يوجد من بين جماعة القسم أفراد غير معنيين بالعملية، فينزعون تلقائيا نحو الإهمال واللامبالاة وعدم الاكتراث. وهذا يقودنا إلى ذكر خصائص لجماعة القسم، ومن أهمها القيم الثقافية التي يأتي بها المتعلم من المجتمع الكبير(الشارع) والمجتمع المصغر(الأسرة).

المدخل:
    عرف المغرب منذ فجر الإستقلال تغيرات جذرية في منظومة التربية والتكوين، وذلك من خلال أحداث متتابعة انتقل المغرب أثناءها من اعتماد الكفايات الأجنبية إلى اعتماد نظيرتها الوطنية ،بعد ذلك انتقل إلى نهج سياسة التعريب بعد مطلع الثمانينيات طلبا – حسب زعم القائمين آنذاك على سياسة التعليم – في تحقيق جودة أكثر نظرا لمكانة التعليم في قطار التنمية.
   وبالنظر إلى بعض التراجعات على مستوى الفعالية  في منظومتنا التربوية ،تدخل كل الشركاء في المنظومة قصد اصلاحها، ليسفر هذا المجهود عن ميلاد الميثاق الوطني للتربية والتكوين ،و الذي ينص على جعل التلميذ/ الطفل  في قلب النظام التعليمي وتجاوز كل الأساليب العتيقة  في التمدرس والذهاب نحو تحقيق ما اصطلح عليه بالتدريس الفعال ،أو التدريس بالكفايات.
وتماشيا مع تحقيق هذه الأخيرة ،تأتي الإجتماعيات كمادة من مواد التفتح بمكوناتها الثلاث : التربية على المواطنة – الجغرافية – التاريخ .
ويعتبر التاريخ كمكون من مادة الإجتماعيات من الحقول المعرفية الأساسية في التكوين  الفكري والوجداني للمتعلم ، يسهم بشكل فعال في تزويده بمنهجية علمية رصينة تساعده على ادراك أهمية الماضي في تكوين الحاضر وتأهيله لحل المشاكل التي تواجهه .
  إن مادة الإجتماعيات بشكل عام ،والتاريخ بشكل خاص من المواد الأكثر غنى بالدعامات الديداكتيكية .
  فإلى أي حد تعد هذه الأخيرة معينا ديداكتيكيا لبناء درس التاريخ لدى تلامذة السنة السادسة ابتدائي؟

يميز الأستاذ عبد الفتاح كليطو في كتابه "الأدب و الغرابة " بين النص و اللانص ، انطلاقا من  استحضار ثنائية الثقافة و اللاثقافة ، فالثقافة (الرسمية) عند هذا الباحث هي بمثابة  الجمركي  المُحْتكم إليه  لمنح تأشيرة النصية  للنصوص .
      إذ يعدو القول( نصا )عندما تسخر  الثقافة أساليب معينة للاهتمام  به .وذلك من خلا ل تدوينه والاحتفاظ به خشية ضياعه . بل إن الأمر لا يتوقف عند هذا الحد وفقط ، بل يصل بالثقافة إلى درجة إقراره في التعليم . يعلق "كليطو" على هذا الكلام قائلا «النص لا يدون فقط بل يحرص على تعليمه .فالمقررات المدرسية و الجامعية لا تتضمن إلا الأقوال التي يجب الاستشهاد بها  و النسخ على منوالها
و العمل بمقتضاها » [1].

     يتضح من هذا الكلام إذن ، أن العلاقة التي تجمع بين  النص والتعليم هي علاقة  تقريرية بامتياز . فالنص الذي لم يقرر في البرامج المدرسية هو بمثابة اللانص بالتعبير الكليطي ويكون مآله آنئذ هو الضياع و التهميش ...  . وتلك في الحقيقة وضعية يعانى منها   أدبنا  الشعبي مع برامجنا المدرسية . فالمتصفح  للكتب المدرسية يجدها تهمش ما تحبل به الثقافة الشعبية  المغربية من فنون أدبية متنوعة . وهو ما يؤكه   الباحث المغربي د.جميل حمداوي  في سياق دراسته لمنهاج اللغة العربية بالسلك الثانوي التأهيلي. - باعتبارها المادة المدرسية الأقرب إلى احتواء الأدب الشعبي في هذا السلك- من خلال  ملاحظة مفادها  « نلاحظ على المنهاج غياب فن الزجل و الأدب الشعبي»[2] .

الملخص:
تهدف المدرسة المغربية إلى ترسيخ القيم بوصفها غاية تنص عليها مجموع الوثائق الرسمية الصادرة عن الوزارة الوصية. حيت أصبحت المدرسة المغربية المعاصرة  اليوم تتمتع بهوية تجمع بين ما هو محلي و كوني، وتنهض على القيم الدينية و الاخلاقية، و تنفتح على القيم الكونية كالتسامح و النزاهة و حقوق الانسان...

فقد جاء في المنهاج التربوي المغربي الدعوة الى بناء  متعلم يتناسب و مدرسة القيم ، فكانت البرامج و المقررات إنعكاسا و تصريفا لها، فالمتعلم و طيلة مشواره الدراسي في التعليم الثانوي التأهيلي يتعرف على هاته القيم، من خلال الاستئناس بها في سلك الجذع المشترك، و التعمق في إدراكها في السلك الأول باكالويا  ثم يأتي في السنة الثانية بترسيخها وتثبيتها و تصريفها و دمجها في سلوكه، هكذا يكون قد تعرف عليها نظريا وطبقها ممارسة، لهذا يمكن أن نقول أن حصة الفلسفة هي حصة كيف يصبح التلميذ فردا قادرا على دمج موارد خاصة متمثلة في قيم هوية وطنية و أخرى كونية، تظهر من خلال إنتاج متعلم بالمواصفات التي تريدها الفلسفة التربوية؛ متعلم ذي شخصية متوازنة و منفتحة قادرة على الإندماج في المجتمع، و قادر على الإسهام في تنمية وطنية مستدامة. إذن: فماهي تجليات القيم  في مقررات و محتويات الدرس الفلسفي في التعليم الثانوي التأهيلي بالمغرب ؟