عرف التوجيه، كمجال معرفي قائم بذاته، تطورا مطردا منذ بداية القرن العشرين، خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية، حيث وضع الباحثون في هذه البلاد الأسس والمفاهيم التي تأسست عليها أدبيات التوجيه والتي سعت إلى تفسير الاختيار واتخاذ القرار في التوجيه. وقد تحقق هذا التطور تحث تأثير تطور العلوم المرتبطة بالتوجيه وتطور المجتمع، وشمل هذا التطور كل الجوانب سواء على مستوى المنظور أو على مستوى المفاهيم أو على مستوى الممارسة، وذلك للاستجابة إلى الحاجات المتجددة والملحة لمجتمع يعرف ثورة صناعية ومعرفية واجتماعية.
     إن الأسئلة الجوهرية التي تطرحها قضايا التوجيه تتعلق ب: كيف تتشكل الميول والاهتمامات والقيم والهوية؟ وهل هي قابلة للنمو والتربية والإعداد والنضج والإدراك والتقييم؟ وما علاقاتها بالاختيار واتخاذ القرار في التوجيه؟ أي كيف يمكن تفسير الاختيارات التي يتخذها الأفراد في مساراتهم الدراسية والمهنية والحياتية؟ وكيف يمكن تحديد وتفسير العوامل والمحددات والبواعث التي تقبع وراء هذه الاختيارات؟ وما علاقة الاختيار والتوجيه الملائمين  بمردودية الأفراد وبالرفع من حافزيتهم للتجاوب والانخراط في تنمية ذواتهم ومحيطهمهم؟  في ما يتباين أشخاص يتفوقون بدرجات مختلفة عن آخرين يفشلون تماما عند ممارسة نفس الشغل؟ وما هي الكفايات التي ينبغي تملكها ليتمكن الفرد من التحكم في اختياراته؟ وما هي المنهجيات والمقاربات التربوية التي ينبغي اعتمادها في المدرسة لتنمية هذه الكفايات؟

لعل الهاجس الذي يسيطر علينا و نحن نتناول تمثلات المتعلمين باعتبارها ذات أهمية في بناء المفاهيم الفلسفية، و كذلك الطرق الكفيلة بالكشف عنها و معالجتها و تجاوزها نحو تأسيس تمثلات عالمة، سواء على مستوى بناء المفاهيم كنواة أساسية داخل الدرس الفلسفي، أو تعلق الأمر بتحقيق إقبال على الدرس الفلسفي في مرتبة متوسطة، و التمكن من تحصيل دعم للفكر الفلسفي عامة ومادة الفلسفة خاصة، هو هاجس ضمان رغبة المتعلمين في التفلسف، هذه الرغبة التي إذا ما تحصلت يكون رهاننا الذي نراهن عليه- و الذي قررناه آنفا- قد تحقق، لأن تلك الرغبة من شأنها تكسير المقاومة الشرسة التي يتحلى بها كل متعلم يلج درس الفلسفة وجعله ينخرط انخراطا فعالا في بناء المفاهيم و منها إلى بناء الدرس الفلسفي.
إذن، مرة أخرى، نعود و نؤكد على أن تمثلات المتعلمين لها أهمية لا يستهان بها في تناول أي درس فلسفي. لكن السؤال الذي نجد أنفسنا مضطرين لطرحه في هذه النقطة، هو كيف يمكن للمناولة الأفقية أن تمكننا من الكشف عن التمثلات المعيقة، و تجاوزها نحو التمثلات الارتكازية  حسب تعبير ميشيل طوزي؟

طبعا، المناولة تشير هنا إلى الأستاذ (أستاذ الفلسفة)، الشيء الذي جعلنا نشير أولا و قبل كل شيء إلى أن طريقة المناولة تتطلب  وعيا من لدن المدرس لما لهذه التمثلات (تمثلات المتعلمين) من أهمية في الدرس الفلسفي و ذلك لأن "عدم أخذها بعين الاعتبار و رفض إنشاءات التلاميذ الشفوية أو الكتابية بصددها داخل الفصل، بحجة أنها لن تزيد فكرهم إلا غموضا، و اللجوء في مقابل ذلك إلى جعلهم متصلين عنوة بالمعرفة الفلسفية الأصلية، من شأنه أن يؤدي في أسوأ الحالات إلى : الدفع بالتلميذ إلى إبداع مواقف عدائية، قد تكون أحيانا رافضة لتدريس الفلسفة. و في أحسن الأحوال إلى إضفاء صبغة شبه علمية على تلك التمثلات "( ). يتبين إذن أن وعي المدرس أو عدم الوعي هو الذي يحدد طريقة مناولته لتلك التمثلات، إذ أن عدم الوعي، و كما يتبين من خلال القول، يؤول بالمدرس إلى مناولة التمثلات مناولة عمودية، تصدم المتعلم و بدون سابق إنذار بغزارة معرفية وإسقاطها عليه عنوة، حيث تصادر منه كل الحقوق الفكرية و التعبيرية، هذه الطريقة التي لا محالة تكون لها ردود أفعال من طرف المتعلم، تتجسد في رفض متطرف، و في أحسن الأحوال إظهار تطرف أقل حدة، بإظهار تمثلاته  في حلة شبه علمية،" صبغة تتحلل و تنهار بمجرد ما أن  تتاح لها الفرصة فاسحة المجال للتمثلات السابقة بشكل أقوى أحيانا مما كانت عليه من قبل، أو قد تمتزج بها لتشكل خليطا عجيبا"( ).إن هذا الجهل من طرف المدرس بما للتمثلات من أهمية، يشكل مركز المناولة العمودية إذ عليه تبنى ومنه تنهل خصائصها، و من بين خصائص المناولة العمودية للتمثلات:

يصطلح على الأحكام المسبقة داخل الأدبيات التربوية بالتمثلات، هذه الأخيرة التي هي حسب "اندريه جيوردان" " عبارة عن مجموعة من الصور و النماذج الذهنية عند المتعلم  قبل  أي نشاط تعليمي، و تكون نشيطة خلال عملية التعلم "([1]). ومما هو معلوم أن المتعلم و هو آت إلى الدرس أيّ درس، و الدرس الفلسفي خصوصا، لا يأتي فارغ الذهن و كل ما يتطلبه هو الشحن، إنما يأتي محملا بمجموعة من التمثلات التي اكتسبها أثناء مساره التنموي و الثقافي... هذه التمثلات التي غالبا ما تكون حاجزا أمام تعلم و استدماج المعارف المدرسية، و الفلسفية على وجه الخصوص، نظرا لمجموعة من الأسباب منها ما هو مرتبط بالمادة (الفلسفة)، باعتبار مادة "مغضوب" عليها مجتمعيا- إن صح التعبير-، هذا من جهة، و كذلك نظرا لما تتميز به من تجريد يتطلب من التلميذ بذل الجهد الفكري لاستيعاب أفكارها، و كذلك لكون هذه المادة لا يلتقي بها التلميذ إلا مع ولوج المرحلة الثانوية، مما يطرح مجموعة من الأسئلة لدى المتعلم، حول سبب هذا التأخر في تدريس هذه المادة، الشيء الذي يُكون ويقوي التخوف و يعزز تلك التمثلات المجتمعية التي غالبا ما تكون ضد هذه المادة، إن لم  نقل معادية لها. لكن تبقى مادة الفلسفة، كمادة مدرسية مقررة، لا مفر منها، هذه النتيجة الأخيرة تفرض علينا أن نتساءل حول كيفية الاشتغال على تلك التمثلات التي يأتي بها المتعلم للدرس الفلسفي، و خصوصا إذا ما استحضرنا أنها قد تحول بينه و بين انخراطه الفعال في هذه المادة، إن لم نقل محاربتها و رفضها بالباث و المطلق.

  أثارت الدعوة الملكية الشجاعة إلى إصلاح الجانب الإسلامي في التعليم نقاشا كثيرا، ما بين مرحب ومتوجس ومتحفظ، وصل النقاش إلى حد تحريف الدعوة الملكية، وتسمية الأمور بغير مسمياتها، فكلمة التربية الإسلامية أصبحت لدى بعض الناس التربية الدينية، وتقاذف الخائضون الاتهامات وتراجموا بالتكفير وتبادلوا التخوين، حتى قبل أن تبدو معالم هذا الإصلاح وإجراءاته ومضامينه، فالدعوة الإصلاحية أخرجت كثيرا من الأصوات من قمقمها لتخوض بالقول في موضوع شائك، على الرغم مما قد يبدو عليه من بساطة. فالتسطيح يؤدي إلى تناول خاطئ لكثير من قضايانا المصيرية.
  وهذا المقال ليس ردا على جهة، أو توضيحا لقرار، وإنما محاولة مني لاستحضار أمرين اثنين يجب ألا نغيبهما عن النقاش.
 الأمر الأول هو أن الدعوة إلى إصلاح الجانب الإسلامي في التعليم ليست وليدة اليوم، بل هي مطلب قديم عبر عنه كثير من العلماء الأعلام في التاريخ الإسلامي، المجال لا يتسع لذكرهم كلهم، لكن يمكننا استحضار مثالين اثنين من بلاد الغرب الإسلامي، الأول هو ابن العربي المعافري، الذي يعد رائدا للتربية المقارنة، انتقد طريقة تعليم الدين بعد رحلته للمشرق ومقارناته بين نظامي التعليم المغربي والمشرقي، وأورد آراء على جانب كبير من الأهمية، هذه الخطوة ستكون دليلا لغيره من العلماء الذين جاؤوا بعده، ولعل أهمهم ابن خلدون.

"لا يمكن أن يصبح مربيا من لا يستطيع أن يحس بحياة الطفولة تسري بداخله." سيجموند فرويد.
"الإنسان لا يصبح إنسانا إلا بالتربية" إمانويل كانط.
"إن الإنسان الذي ينتقل من صورة الوجود بالقوة إلى صورة الوجود بالفعل، أمر مرهون بالفعل التربوي"  هنري بييرنو.
تعد المراهقة من أهم المراحل العمرية وأخطرها على الإطلاق. إنها مرحلة عمرية يمر بها الإنسان في حياته خصوصا عندما يتجاوز مرحلة الطفولة، وتستمر حتى مرحلة النضج. رغم أن البعض يرفض جعل المراهقة مجرد مرحلة عمرية محددة،و يؤكد أنها سيرورة مستمرة مع الفرد في كل فترات عمره.

إن ما جعل ويجعل جل الباحثين يركزون فترة المراهقة كمرحلة وسطى بين الطفولة والرشد، هو ما يحدث للطفل من تغيرات جذرية على جميع المستويات الجسمية والعقلية والانفعالية الوجدانية التي يعيشها المراهق في هذه السن، لهذا وجبت معاملته بأساليب وطرائق تربوية لما لهذه المرحلة من خصوصية ومن حساسية. و كل تعامل مع المراهق دون مراعاة لحساسية هذه الفترة العمرية يقود مباشرة إلى اضطرابات سلوكية وخلل في التوازن النفسي لشخصية المراهق، تجنح به في متاهات الرذيلة والممارسات المشبوهة والتعاطي للمخدرات والخمور، بل أكثر من ذلك قد تجنح به إلى عالم الإجرام والدعارة والفساد...، لهذا تحتاج أسرنا ومؤسساتنا التعليمية  وكل القائمين على الشأن التربوي إلى فهم حقيقي لشخصية المراهق، وإلماما جيدا بنظريات علم النفسي التربوي والاجتماعي، حتى تتمكن هذه الشريحة الاجتماعية من توجيه المراهق توجيها صائبا يخدم المجتمع ويجعل منه قوة فاعلة وأساسية في تنمية المجتمع والدفع بعجلته إلى التقدم.

    يشكل نظام التربية والتكوين قاطرة التنمية المستدامة، وقاطرة التغيير التي تقودنا نحو  بناء المجتمع الذي نريد والإنسان الذي نريد والقيم التي نريد أن نمشي على خطاها جميعا. غير أن هذه القاطرة في بلدنا يبدو أنها تعرف كثيرا من الاختلالات والأعطاب. مما جعل الملك ينبه بذلك في خطاب 20غشت 2013 بقوله إن النظام التعليمي ‹‹أصبح في الوضع الحالي أكثر سوءا مقارنة بما كان عليه الوضع قبل أزيد من عشرين سنة››.
    وقد كشف التقرير الذي أعدته الهيئة الوطنية للتقييم لدى المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، سنة 2014، حول ‹‹تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين 2000-2013 : المكتسبات والمعيقات والتحديات››، كشف عن هذه الاختلالات التي اعتبرها مزمنة، ‹‹وهي اختلالات ترتبط في عمومها بضعف تماسك وانسجام مكونات المنظومة التربوية، وبمستوى نجاعتها ومردوديتها الداخلية والخارجية، وملاءمة مناهجها وتكويناتها مع متطلبات المحيط، وذات صلة أيضا بالنقص الشديد في إدماج بنيات مجتمع المعرفة وتكنولوجياته المتجددة، وبمحدودية مواكبتها لمستجدات البحث العلمي وعالم الاقتصاد ومجالات التنمية البشرية والبيئة والثقافة››.

تقديم:
"إن الفلسفة هي فن تكوين وإبداع ، وصنع المفاهيم"[1]
"إن الفلسفة بتدقيق أكبر؛  هي الحقل المعرفي القائم على إبداع المفاهيم"[2]
انطلاقا من هذا فإن الغرض من الورقة الوقوف على دلالة المفهوم الفلسفي، من جهة تكوينه و بنائه عند الفلاسفة ؛ ومن جهة بنائه الديداكتيكي مع تلاميذ التعليم الثانوي التأهيلي.
فما هو المفهوم الفلسفي؟  وما طبيعته؟
كيف يبدع الفيلسوف مفاهيمه؟ و ما علاقة مفهوم فلسفيا ما بمفاهيم أخرى؟
كيف نبني مفهوما فلسفيا ما مع التلاميذ؟ كيف نقدر التلاميذ على إبداع المفاهيم الفلسفية ؟

في المفهوم الفلسفي:
إذا كانت الفلسفة حقلا معرفيا قائما على ابداع المفاهيم كما أشار دولوز، فإن تدريس الفلسفة بالتعليم الثانوي يتمحور حول المفهوم، هذا الاخير ولد من رحم لغتنا الطبيعية؛ لذلك نجد الكثير من المفاهيم الفلسفية ذات الجذر الحسي: ننظر مثلا في مفهوم الحدس (Intuition)  الذي يعربه طه عبد الرحمن بمفهوم الاستبصار[3] المشتق من بصر الدال في اللسان العربي على الرؤية والعين كأحد الحواس[4]، كما نستشف دلالة الحدس على الابصار في مقولة كانط الشهيرة "المفاهيم بدون حدوس تظل عمياء والحدوس بدون مفاهيم تظل جوفاء".
وإذا نظرنا  في مفهوم الإدراك (compréhension ) نجد لفظة الادراك المشتقة في اللغة العربية من أدرك التي تحيل كذلك على إحدى الحواس الخمس .

يمكن تعريف تقدم المجتمعات ،  باعتباره سيطرة العلم على ثقافتها بمفهومها الشمولي . اي يصبح العلم  مرجعية اساسية في انتاج الافكار والاراء والسلوكات بالنسبة "للمواطنين" المكونين لها. فمن ضمن العوامل الأساسية التي ادت الى تقدم المجتمعات الغربية هو تحالف موضوعي بين انتصارات العلم على الايديولوجية المهيمنة من جهة، والطبقات الاجتماعية التي حولت هذه الانتصارات الى وقود اجتماعي وسياسي للتغيير من جهة اخرى .العلم الذي نقصده ليس مجرد نظريات وقوانين تقنية، بل نمط تفكير يعتمد على منهجية التفكير العلمي المبني على  دياليكتيك بين النظري المنطقي البرهاني الرياضي ، والواقعي التجريبي . و المعتمد على مبادئ مثل الروح النقدية والنسبية والموضوعية . ان المتأمل للثقافة المهيمنة في المغرب ، سوف يلاحظ شبه غياب لآليات التفكير العلمي حيث تسود اضطرابات على مستوى منهجية التفكير و تصبح الانفعالات في غالب الاحيان الصانعة للمواقف والسلوكا ت، فتتغيب العقلانية و الحقيقة الموضوعية النسبية، ليحل محلهما التفكير الخرافي و الحقيقة الذاتية المطلقة ؛ "فاول ما يطالعنا في اضطراب منهجية التفكير في الذهنية المتخلفة هو سوء التنظيم الذهني في التصدي للواقع .تقترب الذهنية المتخلفة من الواقع و تتعامل معه دون خطة مسبقة ذات مراحل منطقية واضحة سلفا .حيث تسود الفوضى و التخبط وانعدام التماسك"( مصطفى حجازي ، سيكولوجية الانسان المقهور ) . العجز على التملك  المعرفي للذهنية المتخلفة للواقع، وصعوبة التكيف مع احداثه "يجعل الانسان المتخلف يغرق في تيار جارف من الانفعالات ، حيث  يفقد السيطرة على الواقع ويدفع به الى الارتماء في التفكير الخرافي و الغيبي"(نفس المرجع السابق).

فعل الحكي لا يكون بالارتجال،بل يتم تعلمه  خلال مرحلة الطفولة. هذا التعلم ضروري للذات من أجل التفكير،والربط والتصور الخلاق.                                                          
اهتم ج.بياجي سنة 1925 بالطريقة التي يتوصل بها الأطفال مرحلة 4-12سنة إلى بناء سرد انطلاقا من صورتين :"لاحظ جيدا هاتين الصورتين.إنها نفس الحكاية. الأولى تمثل البداية والأخرى هي نهاية الحكاية. لاحظ جيدا ثم قُصّ علي كامل الحكاية". الأطفال الذين خضعوا لهذا الاختبار يواجهون صعوبات كبيرة للربط بين الصورتين،على الرغم من أنها تبرز،وبكيفية صريحة، نفس الشخصيات،والروابط الممكنة بين الوضعيتين سهلة التصور والتخيّل.           
إلى غاية ثماني سنوات،ثلاثة أرباع الأطفال(4/3) غير قادرين على تعرف وتمييز الشخصيات المشتركة في الرسم ،وإن كانت جلية (ولو أخبرناهم بأن الحكاية هي نفسها في الصورتين). يرصد الأطفال تدريجيا إمكانية ربط علاقة  فيما بعد سن الثامنة ،هو ما دفع بياجي إلى الختم بأن"الصعوبة في تمييز الشخصيات المتناسبة لسلسلة صور ليست سوى الحالة الخاصة لصعوبة أكثر عمومية عند الأطفال،والتي يمكننا تسميتها بصعوبة الربط المتداخل بين تجميعات منطقية".  من المؤكد أن أطفال اليوم ليسوا هو أطفال 1925،وهو يسبحون مبكرا في تيار من الصور المتحركة،والتي ،من المحتمل جدا، تعمل على تسهيل نجاحهم في اختبار ج.بياجي، ومؤكد أيضا أن البروتوكول البياجيتي يعمل على تحييد،وبشكل إرادي،كل تدخل بيداغوجي مُيسِّر،ولكن،مع ذلك،فإن تجربة بياجي تظل نسبيا محافظة اليوم على راهنيتها: لها الاستحقاق في إبراز أن "خلق التمفصل" و"ربط العلاقة" و"الابتكار من أجل الربط" هي ليست سلوكا تلقائيا،وأنها صعبة الاكتساب ،ويلزم إذن أن تكون موضع تكوين .