الفهرس :
1-    أهمية دراسة المؤلفات
2-    لمحة تاريخية عن تدريس المؤلفات في التعليم المغربي 
3-    الرهانات الكبرى المرجوة من تدريس المؤلفات
4-    بعض معايير اختيار المؤلفات
5-    خاتمة

1-    أهمية دراسة المؤلفات:
تكتسي مسألة تدريس المؤلفات في التعليم المغربي أهمية بالغة وذلك بالنظر إلى واقع المجتمعات العربية ومنها المجتمع المغربي الذي يتسم باستفحال ظاهرة العزوف عن القراءة بشكل مهول، إضافة إلى تغول ظاهرة الأمية التي تنخر أساسات المجتمع في عصر العلم والعولمة والتقنية والرقمية، مما يهدد بالارتداد والانحدار إلى درك البدائية والتخلف عن مسايرة ركب الحضارة الذي يسارع الخطى في اتجاه تحطيم كل الحدود والقيود من أجل امتلاك العلم والمعرفة والتقنية لتوسيع حدود العقل وقدرات الانسان وتحقيق مزيد من التحكم في الطبيعة والنفاذ من أقطار السماوات والأرض .
وفي سبيل منحرفة تتوغل مجتمعاتنا العربية ممعنة في التراجع عن الكثير من المكتسبات وخصوصا على مستوى القراءة والثقافة التي تؤكدها مظاهر كساد سوق الكتاب العربي وبوار الفعل الثقافي ، وتقررها التقارير الدولية التي تترى مجمعة على تواتر تذيل مجتمعاتنا ومنظوماتنا التربوية التصنيقات الدولية على مستويات الجودة والفعالية والتمكن من القدرات والكفاءات الأساسية في مجالات القراءة والحساب وأساسيات العلوم.

منطلقات:
تُعتبر مادّة التربية الإسلامية إلى جَانبِ اللّغة العربية والفلسفة ومادّة التاريخ مواد تصريف النّسَق القيمي بامتياز، وتفاعلا مع النقاش العُمومي الذي أثير مجدّدا حولَ سؤال القيّم، وتجديد المادة الدّينية في مناهجنا التعليمية، آثرنا أن نُسْهِم بهذه المقالة في الموضوع كفاعلين تربويين في المجال، يعنينا صُلب النّقاش الدّائر اليوم حول النّسق التعليمي في بلادنا، وورش إصلاح منظومتنا التربوية، وجدلّية القيم في المدرسة المغربية، ويعتبر "المدخل القيمي" مدخلا تأسيسيا وأحد هذه  المدخلات والجوانب التي ينبغي أن يشملها الإصلاح.  فأية قيم نريد؟ وأيّ مدرسة لأيّة قيم؟ ووفق أي مشروع  تجديدي مجتمعي منشود؟
إن التعليمات التي وجّهها ملك البلاد إلى وزير التربية الوطنية والشؤون الإسلامية تؤكد هذا المَنحى، وعلى وضرورة مراجعة وإعادة النظر في المادة الدينية المقرّرة في مدارسنا التي يتم صرفها وتمريرها من خلال مناهجنا التربوية التعليمية، لاسيما في ما يتعلّق بعلاقتنا بالآخر المختلف ـ الديني، وخصوصّية الهوية الوطنية المتعددة الروافد والمكونات (المكون العربي والعبري والأمازيغي والصحراوي والزنجي الافريقي.. ) وقيم الثقافة المغربية الأصيلة السمحة وعبقرية انفتاحها عن الثقافات الأخرى، في سياق دولي عولمي واقليمي مضطرب، تنامت فيه الخطابات الاستئصالية العدمية التكفيرية، ومناخ مهزوز تضخّم فيه صوت التنطّع والغلو والانغلاق، وتحولت فيه مجموعة من بلدان الجوار إلى مقابرَ جماعية يموت فيها الانسان على نحو مجاني، باسم المعبد والكهنوت الطائفي. وتتحمل الكثير من الخطابات الدينية المسؤولية التاريخية أمام هذا الوضع المتوعك المأزوم، باعتبارها إحدى الأطر الثقافية والمرجعية والرمزية  التي تؤطر وتوجّه سلوك الأفراد داخل سوسيولوجيا المجتمع.

1ـ تمهيد :
 اعتمدت المدرسة المغربية رسميا القراءة المنهجية في منهاج اللغة العربية في التعليم الثانوي إبان المراجعة التي خضعت لها المناهج في الموسم الدراسي 95 – 96 ، وذلك بعد اعتماد التلاوة المفسرة مدة طويلة ، وقد تم اقتباس القراءة المنهجية من الأدبيات التربوية الفرنسية والتي تم اعتمادها رسميا في المدرسة الفرنسية منذ سنة 1988 ، وقد تم تحديد مفهوم " القراءة المنهجية " من خلال الجريدة الرسمية للتربية ، وهي صادرة عن وزارة التربية الفرنسية بتاريخ 05-02-1987 كما يلي : " إن القراءة المنهجية قراءة مدروسة ومعدة بإحكام ، تمكن التلاميذ من إثبات أو تصحيح ردود أفعالهم الأولى كقراء ، ويستدعي اختلاف أنواع النصوص ... منهجيات قرائية متعددة تتبلور من خلال سير العمل ، وتسمح متطلبات القراءة المنهجية بمنح قدر أكبر من الصرامة لما كان يسمى عادة بشرح النص أو تفسيره "[1] .
      و " حفاظا على خصوصية النص كنسيج يمكن أن تتنوع القراءة تبعا لنظام النص كنظام أكثر تركيبا ، وهي تتخذ لكل نوع من أنواع الخطاب ولكل صنف من أصناف النصوص أدوات تحليلية ملائمة ، وبدل أن تقترح شبكة واحدة ووحيدة لقراءة جميع النصوص فهي تأخذ بعين الاعتبار خصوصية كل نوع " [2]  .

إن المتتبع للشأن التعليمي سيرى أن الإصلاحات المتتالية للمنظومة التعليمية المغربية تستهدف حق أبناء الشعب في مجانية التعليم، وهذا ما أوضحناه في مقال سابق منشور على موقع أنفاس بعنوان"إلى أين يرمي إصلاح التعليم". أما مقالنا هذا فسيتوقف عند الاصلاحات التي تستهدف الفكر الحر والنقدي، والتي تهدف خلق مجتمع هجين مروض تقني لا يعرف سوى العمل التقني دون أن يكون ملما بالفكر النقدي والحس الاجتماعي والمعرفي والثقافي الواسع.

لقد ذكرنا في مقالنا السابق أن ما يحدث الآن في مراكز التربية والتكوين ليس وليد الصدفة، ولا اليوم، بل هو تصريف لبنود الميثاق الوطني للتربية والتكوين ومواده. لهذا فالانطلاق من الميثاق يبقى ضرورة ملحة باعتبار ان كل ما جاء بعده سواء تعلق الأمر ب"المخطط الاستعجالي" أو ب"الرؤية الاستراتيجية لإصلاح المدرسة المغربية" ليس سوى تصريف له ولبنوده. كما أن الميثاق نفسه هو استمرارية لسياسة الاصلاحات التي بدأت من ستينيات القرن الماضي ك"مشروع بلعباس" سنة 65، و"مشروع إصلاح التعليم" لسنة 75. لكن وتيرة استهداف التعليم ستزيد من حدتها مع ثمانينيات القرن الماضي، حيث طرحت عدة مشاريع إصلاحية، منها "مشروع إصلاح بيداغوجي يعتمد نظام والوحدات والمسالك كطريقة للتدريس" والذي طُبق في الكليات التقنية، في حين ثم التصدي له في باقي الكليات وبعد تعديل طفيف ثم طرحه في موسم 92-93 تحت إسم "من أجل إصلاح جامعي شامل" لكنه باء بالفشل. وفي 94 ثم طرح مشروع "الميثاق الوطني للتعليم العالي" وبعد نقاشات حادة بين جميع الأطراف السياسية منها والنقابية ..انتهت بطرح "الميثاق الوطني للتربية والتكوين."

نظم مختبر المواد الاجتماعية (التاريخ والجغرافية) وتدريسها بمركز تكوين مفتشي التعليم بالرباط يوم الأربعاء 4 ماي2016 يوما دراسيا حول "قضايا في ديداكتيكية التاريخ و الجغرافية". عرف حضورا قويا للمهتمين بالموضوع من أساتذة وطلبة المركز، مفتشين تربويين ممارسين – تخصص اجتماعيات وأساتذة مادة الاجتماعيات، إضافة إلى طلبة ماستر تدريسية العلوم الاجتماعية والتنمية بكلية علوم التربية بالرباط وطلبة الإجازة المهنية بالمدارس العليا للأساتذة.
انطلقت أعمال هذا اليوم بكلمة افتتاحية للدكتور محمد أمطاط   مدير مختبر المواد الاجتماعية (التاريخ والجغرافية) رحب خلالها بالحضور وأكد على المكانة البارزة التي تحتلها المواد الاجتماعية في المناهج الدراسية، و أيضا على قيمة الديداكتيك كحقل معرفي قائم الذات، يتأثر بالتحولات التي تعرفها المدرسة و المعرفة العلمية لتموقعه  بينهما.        
كما أشار الدكتور أمطاط أن تنظيم اليوم الدراسي جاء في إطار سعي المختبر إلى تطوير البحث في هاتين المادتين من خلال الانفتاح على العمل الميداني بمفهومه الواسع (منهاج، توجيهات تربوية، ممارسات فصلية...) من جهة، والاشتغال على الأطر النظرية و المفاهيمية التي تساعده على بلورة تصورات منهاجية لتدريس مادتي التاريخ والجغرافية. معلنا بعد ذلك عن بداية ورشة العمل الأولى حول موضوع "ديداكتيكية التحقيب التاريخي". ليتناول الكلمة منسق الورشة الدكتور عكي شاكر نائب مدير المختبر، الذي تحدث بدوره عن أهمية وسياق تنظيم هذا اليوم الدراسي، كما أكد أن اختيار موضوع "التحقيب التاريخي"، يرجع للبس الذي يعتري المفهوم والاضطراب الذي تعرفه الممارسات التربوية المتعلقة به. الأمر الذي دفع المختبر إلى استقبال الدكتور محمد صهود من كلية علوم التربية الرباط ليحاضر في الموضوع، نظرا لاشتغاله عليه لأكثر من تسع سنوات جمع خلالها بين الممارسة الميدانية كمفتش تربوي (تخصص اجتماعيات) و التكوين الأكاديمي الذي تكلل بأطروحة لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التربية بعنوان "التحقيب التاريخي من التأصيل الإبيستمولوجي إلى التعلم المنهجي مقاربة ديداكتيكية وفق مدخل الكفايات (السنة الأولى باكالوريا نموذجا)".

4-القراءة المنهجية وبناء الفكر النقدي :
  نلاحظ بكثير من الاستغراب أن القراءة المنهجية تقدم حلولا نهائية لقراءة النصوص وتتجاوز كل الأزمات والمآزق التي تطرحها النصوص -بدون توقف- أثناء قراءتها ، مما يؤدي إلى القضاء على كل الوضعيات المشكلة والإشكاليات والأزمات التي  تدفع الانسان إلى التفكير  وإعمال العقل وتقليب النظر  وتجبر العقل على التساؤل والمقارنة والتجاوز من أجل الخروج من هذه الأزمات ، وهو ما لا تتيحه القراءة المنهجية لكونها تقدم للمدرس والمتعلم على السواء حلولا جاهزة وطريقا سوية معبدة للوصول إلى معنى وحيد في الغالب ، ويساهم في ذلك حرص بعض  المدرسين وتفانيهم في بلوغه ، ومن ثمة فإن المعرفة التي تقدم من خلال هذا النوع من المقاربة القرائية هي معرفة يقينية خطية تكاد تنعدم فيها هوامش الانحراف والزيغ والتحلل من الخطوط المرسومة للسير  القرائي .

إن المتأمل في السياسة الإصلاحية للمنظومة التعليمية المغربية يستنتج أن الهدف الحقيقي لهذا الإصلاح هو تكريس التفاوت الطبقي في بنية المجتمع المغربي، تفاوت تحافظ بموجبه الطبقات المحظوظة على مصالحها وعلى كل الامتيازات التي راكمتها منذ الاستعمار إلى الآن. وذلك بإعادة توسيع الهوة بين أبناء الشعب الفقراء وأبناء الطبقة الغنية. هذه السياسة إلاصلاحية تصنع من أبنائهم طبقة مؤهلة ومن أبناء الشعب أيادي عاملة تشتغل في ضيعات ومصانع ومعامل الطبقة الغنية المنتشرة على طول ربوع الوطن. أليس هذا ما تريد أن تكرسه مدرسة اليوم وفق التصور الجديد للإصلاح؟
   إذا تمعنا في المدرسة المغربية لن نجد هناك مدرسة واحدة، بل ثلاث مدارس هي:
-المدارس الفرنسية؛
-المدرسة الخصوصية؛
-المدرسة العمومية

"التعليم ان لم يكن تحويلا اصبح موتا للعقل و السلوك و الابداع " ( هكذا تكلم عبد الله القصيمي ، ع اللطيف الصديقي)
لقد تحولت المدرسة العمومية المغربية عبر مسلسل من " الاصلاحات" الى مؤسسة مسخ تحتوي على جميع العوامل لإنتاج الفشل . فمنذ " الاستقلال " ، اعتمد المغرب لمقاربة قضية التعليم على رؤية ترتكز على تضخيم مفاهيمي بدون قوة مادية له و على تصور ليبرالي متوحش بدأ خجولا ثم تطور حتى اصبح في المرحلة الاخيرة منتفخا ووقحا .اما على مستوى المناهج والبرامج و طرق التدريس فقد تم التأسيس المعرفي والسلوكي لفصام ثقافي ووجودي ،عبر مقولة الاصالة والمعاصرة، و الذي برمج المتعلم المغربي وحوله الى  كائن بدماغين ؛ احدهما عميق ذو برنام تقليداني ، والآخر سطحي تابع للأول ذو شكل حداثي. فالتعليم المتخلف "يشوه المتعلمين و يحولهم الى عاهات انسانية و تعبيرية شاملة ضاجة بالقبح و العجز و السخف "( القصيمي، المرجع السابق ).

يحكي الروائي الكولومبي غابرييل غارثيا ماركيز في مذكراته الشخصية أنه سأل جده في الصغر عن معنى كلمة "بحر"،غير أن هذا الأخير لم يعثر على صورة له في قاموسه المهترئ القديم فحاول أن يشرحها له من خلال عبارة تستحق التسجيل،قال " هناك كلمات لا يحتويها القاموس،لأن الناس جميعا تعرف معناها ".ويبدو الأمر كذلك حين نتحدث عن الاضطهاد والتحرر كما ترددا في كتابات المفكر و التربوي البرازيلي باولو فريري (1997-1921)، فللمفردتين معا دلالات خلاقة لا يمكن أن تستشفها من التعريفات المبثوثة في القواميس و المعاجم.وحده باولو فريري من خلال رؤيته الإنسانية والتناقضات التي ضج بها واقعه يمكنه أن يضعك أمام ضراوة القهر المطمور تحت ثقافة الصمت,وآلية تفجيره من الداخل لبلوغ التحرر الفعال.
لم تكن "ريسايف"،مسقط رأس باولو فريري،غير تجل آخر لأحزمة البؤس والقهر المنتشرة في البرازيل مطلع الثلاثينات من القرن الماضي.وأسهمت الأزمة الاقتصادية الشهيرة عام 1929 في تضييق الخناق على أسرة فريري ليختبر بنفسه آلام الجوع و المعاناة,وليعزز مقولاته النظرية فيما بعد بميزة الممارسة العملية والخبرة المستقاة من واقع مجرب.فكان اكتشافه لثقافة الصمت التي يلوذ بها المقهورون مدخلا لتصحيح الوضع التعليمي،لا على صعيد تعليم الكبار فحسب,بل أيضا من خلال إبداع فلسفة تربوية تضع حدا للهيمنة والغزو الثقافي،وتحرض المقهورين على الدخول في حوار ناقد مع العالم،يُسائله تمهيدا لتغييره وتجاوز مقولاته الاستعلائية.

وقْفةٌ مع المنهاج:
    مُصطَلحُ المَناهجِ الحديثة يُحيل إلى البرامج والتوجيهات البيداغوجية والديدكتيكية الحديثة التي تجعل المتعلم في صلب العملية التعليمية التعلمية.
      المتعلم في تلك المناهج نواة وقطب رحى تدور حوله كُلُّ العمليات التربوية (من السياسات التعليمية حتى تصميم الطاولات وشكل الحدائق داخل فضاء المؤسسة).
     تأتي المناهج الحديثةُ في مقابلةِ الطُّرق والاستراتيجيات القديمة؛ فِي هندسة المواد وترتيب المناهج؛ التي تعتبر المُعلم مِحورا للعمليةِ التعليميةِ التعلمية، والمتعلم مُجرد متلق للمادة.
   يعني نحن أمام منهجين: قديمٌ وحديثٌ. وبناء على هذين التَّصورين اختلفت تصاميم وهندسيات المنظومة التربوية.
ومصطلحُ المناهج أوسع من المُقررات (والبرامج) أو الكتب المدرسية، فهي جزء منه. ويتناغم البرنامج المقرر مع توجهات المنهاج، ولا يختلف عنه، ولا يناقضه.
هناكَ فرق بين المقرر والمنهاج - إذن:
المُقرَّرُ يشملُ الدُّروس المبرمجة في الكتاب وبعض الأنشطة التعليمية التعلمية.
المنهاجُ أوسعُ منْ المُقرر، يشمل المحتوى والوسائل والطرائق والأطر المرجعية الناظمة للمفاهيم والمهارات، وضوابط التخطيط والتقويم (...) يَمتدُّ من المُدْخلات مُرُورًا بالعَمَليَاتِ ثُم المُخْرَجَات.
    وتَدخل ضمن البرامج والمناهج كل الوثائق المنظمة للمدرسة إن بيداغوجيا أو ديدكتيكيا أو قانونيا (...)
إن المنهاج الدراسي بهذا المعنى (يَقصد هنا المعنى الجديد للمفهوم) مفهوم واسع يشمل عدة بنيات العملية التعليمية التعلمية (الطرق - البيداغوجيا- الأهداف - التقييم - الموارد التعليمية - الكتب - إعداد المدرسين - الأدوات الديدكتيكية... إلخ)[1]
      ونقصدُ بالمَناهج - كذلكم - السِّياساتِ التّعليميةَ الحديثةَ، التي جادَ بها القرن العشرون. لأنَّنَا لا نَعزِلُ السياسة عن التربية والتعليم. وهَذا حاصلٌ في كلُّ دول العالم.