ٳن المراهنة على النوعية والجودة عند أي إصلاح تربوي يتوقف على الخيارات الإستراتيجية المتبناة للتقويم والمؤسسة للمقاربة البيداغوجية المراد تنزيلها لإطلاق سيرورة الإصلاح المنشود.
إن طرحنا لهذه المعطيات ، سيكون المدخل الرئيسي لاستكشاف الشروط العلمية للتقويم التكويني وفق مدخل المقاربة بالكفايات . حيث سنعتمد الإعداد المنهجي لجيرار سكالون ، الذي يقدم تصورا شاملا للطريقة التي يجب أن يتم بها التقويم التكويني من خلال رسم ٳجراءات التقويم التكويني الخاصة بالمدرس.
 بناء عليه ، يرى سكالون أن التكوين من أجل التقويم ، في المقاربة بالكفايات ، يستلزم من المدرس الوعي بعدد من المعارف والمهارات التي تختلف عن تلك المذكورة في الكتابات الكلاسيكية . ومن ثم يفترض الباحث أنه على المدرس التمكن من المعارف والمهارات الأساسية المساعدة على تقويم الكفايات ، والتي تشتمل ضمنيا على المنهجية والطريقة العامة التي يمكن أن نتصور بها حاليا التقويم . ولعل المهارة الأساسية التي يفترض من المدرس التمكن منها هي قدرته على ترجمة ملفوظ الكفاية إلى مهمة معقدة أو وضعية مشكلة . "إن إظهار التحكم في الكفاية يتم انطلاقا من وضعيات مكافئة لها . وسنسمي هذه الأخيرة بوضعيات الكفاية (Des situations de Compétence) ، أي وضعيات مشكلة أو مهام معقدة تفرض على المتعلم تعبئة الموارد()" بطريقة ناجعة لإيجاد حلول مناسبة ، بتحويل واستثمار مكتسباته في سياقات مختلفة غير تلك التي ألفها شريطة أن يتم التركيز في المهام على إنتاجات ملموسة وذات دلالة بالنسبة للمتعلم .

يحتل مفهوم التقويم التكويني موقعا مركزيا في الأبحاث والدراسات التي تندرج في مجال البحث البيداغوجي، لاسيما بعد النجاح الباهر الذي حققته العلوم الإنسانية في دراستها للإنسان. إذ كان لذلك أُثره البالغ في حقل الدراسات المرتبطة بتحديد مفهوم التقويم التكويني وموضوعه. وتبعا لذلك سيتم التعامل مع التقويم التكويني باعتبار قبوليته التحليل العلمي، المدخل الرئيسي في ظهور مقاربات بيداغوجية تدعي كونه موضوعها الأساس بامتياز، وأن لها تصوراتها الخاصة وإجراءاتها التي تسعفها في تقديم تصور متكامل له.
وبصدد قبول التقويم التكويني للتحليل العلمي، سنلاحظ السعي إلى قراءة وضعيات التكوين والتعلم وتحليلها بمفاهيم تستمد مقوماتها وأسسها دراسة وتحليلا من مجالات البحث البيداغوجي، حيث اختلف التعاطي مع التقويم التكويني ومع مستتبعاته بحسب الاتجاهات البيداغوجية.

لا نكاد نجد تعريفا يناسب الاشتغال على الوضعية المشكلة في الفلسفة، بالنظر الى الصعوبات التي تعترض المشتغلين بديداكتيك الفلسفة فيما يتعلق بتوظيف بيداغوجيا الوضعية – المشكلة في درس الفلسفة. لذلك سنكتفي بالتعريف الاجرائي الذي جاء في مصوغات تكوين اساتذة الفلسفة سنة 2009 والصادر عن "الوحدة المركزية لتكوين الأطـر"، ونقرأ فيه: "تعتبر الوضعية-المشكل دعامة مشيدة لأغراض تعليمية بهدف تنمية كفاية معينة أو تقويمها. وتفترض بما هي وضعية، تفاعل ذات مع سياق ينخرط فيه المتعلم لأنه يعنيه بكيفية ما، كما تفترض بما هي مشكل، وجود عائق يخلق توترا معرفيا ويحث على التفكير والتأمل والوعي بالحاجة إلى تعلمات جديدة لمعالجة المشكل. لذلك فهي إطار للتفكير ومناسبة لبناء المفاهيم أو لاستثمارها في معالجة وضعيات جديدة"، وهو التعريف الذي يقترحه معظم المتخصصين في بيداغوجيا الوضعية المشكلة، وعلى الاخص فيليب ميريو  Philippe Meirieu وجيرار دوفيتشي Gérard De Vecchi.

وفي محاولة لتعريف الوضعية المشكلة بما يخدم منطلقات واهداف درس الفلسفة نقرأ في مصوغات التكوين ما يلي: "تمثل الوضعية المشكلة لحظة بلوغ الفكر تناقضا أو تعارضا ينبغي حله حتى يمكن الاستمرار في التفكير على نحو يتجاوز ذلك التناقض. وهي وضعية نظرية تهم العلاقات بين الأفكار. والتناقض الذي يميز الوضعية المشكلة هو منطلق التفكير وليس نهاية له كما يبدو للوهلة الأولى. وهنا قد يكون المفهوم/التصور الأولي مجالا لبناء وضعية تتسم بالتناقض أو التعارض أو المفارقة، مما يحفز الفكر المتسائل ويفتح إمكانية صياغة أمثلة موجهة للتفكير ومشكلات تنخرط في سياق التفكير الفلسفي بمرجعياته وآلياته وضروراته المنهجية". وبناء عليه فبناء المفارقة في الفلسفة تمثل اللحظة الاساس في مسار انجاز الدرس، إلا أنه يتعين علينا ان نميز في هذا المستوى بين البناء الاشكالي والاشتغال على الوضعية المشكلة، ذلك أن هذه الاخيرة لا تحل محل البناء الاشكالي، وإنما هي وسيلة ووضعية انطلاق وتمهيد لبناء الاشكالية الفلسفية. وفي هذا الصدد نميز بين أنواع من الوضعيات المشكلة التي يمكن ان يوظفها المدرس في مختلف لحظات بناء الدرس. فإذا كانت مختلف المواد المدرسية الاخرى وعلى الأخص المواد العلمية تسعى الى بلوغ الحل كغاية خلال توظيف الوضعية المشكلة فإن درس الفلسفة لا يمكن ان يتمحور حول تلك الغاية بالنظر الى طابعه الاشكالي، وبالتالي سيكون المبتغى هو صياغة اشكالات جديدة وطرح وضعيات اشكالية جديدة تفتح افق تفكير التلميذ.

في سياق التقويم غالبا ما نتساءل – بداية - عن الكيفية والوسائل المساعدة في التقويم، بل وفي كثير من الأحيان نتساءل عن موضوع التقويم : هل الكفايات أم المعارف أم المهارات... ؟ وحين يستعصي علينا الأمر فإننا - وفي الغالب - نظل نتردد حول نفس المفهوم، طارحين هذه المرة السؤال الماهوي المتصل به: ما المقصود بالكفاية ؟ وحين نقوم هل نكون بصدد تقويم الكفايات أم المعارف أم المواقف... ؟

من هذا المنطلق، يطرح بيرنو قضية أقل اعتياصا وأكثر استفزازا من شأنها أن تضع اللبنات التأسيسية وتخطط الإجابات الواعدة للأسئلة المذكورة حين قوله: "إذا كانت المدرسة تستطيع تقويم المعارف المستعملة خارج سياق اكتسابها، فلن تجد صعوبة في تقويم الكفايات ، ما دام الاثنان وجهين لنفس المشكل([1])".

في كلتا الحالتين ، التقويم غير منفصل عن وضع المتعلم  أمام فئة من الوضعيات التي تختلف جذريا عن  مثيلاتها في التقويم الكلاسيكي من جهة ، وكلما اهتم النظام التعليمي وأطره بتقويم معارف مسيقة (Contextualisées) ومعبأة كلما كان أكثر استعدادا لتقويم الكفايات من جهة أخرى. فالمعضلة هنا ، ليست تقنية بل ابستمولوجية ترتبط بالقدرة على التخلص من النموذج المدرسي الذي يصور المعارف باعتبارها مجموعا مخزنا داخل رفوف ترادف أجوبة جاهزة لأسئلة الدرس . على هذا الأساس ، يصرح بيرنو: "الرهان هو أن نجعل من التقويم أداة حقيقية لقيادة التعلمات، وأن نجعل- في الآن ذاته – المدرسين أكثر تسلحا لمواجهة معيقات التعلم ، وتقويم المكتسبات وطرائق التعلم بشكل أدق . وعدم تحقق هذا ، من شأنه أن يحدث إحباطا حقيقيا فيما يخص دمقرطة المعارف المدرسية([2])".

تتأمل فلسفة التربية في الاشكاليات العامة للتربية وفي توجهاتها الكبرى التي قد تختلف باختلاف المجتمعات و الغايات التي ترومها لأنظمتها التربوية، تطرح الفلسفة أسئلتها المتجددة حول غايات التربية في مجتمع ما، وحول الممكن منها وغير الممكن، وفلسفة التربية في علاقتها بباقي علوم التربية لا تختلف عن علاقة الفلسفة عموما بباقي العلوم الانسانية حيث على الرغم مما حققته تلك العلوم من استقلالية عن الفلسفة على مستوى الموضوع و المنهج والمفاهيم، فإنها ترتبط بالفلسفة التي تنظر في اشكالياتها الابيستمولوجية.
 هكذا قد تنظر فلسفة التربية في النماذج البيداغوجية وتتساءل حول جدواها وتدعو إلى تجديدها كلما فرضت ذلك السياقات التاريخية والاجتماعية.. لقد شكلت الفلسفة البراغماتية لحظة انبثاق مقاربة التدريس بالأهداف كنموذج بيداغوجي، في سياق تاريخي عرف هيمنة البراديغم النفعي الذي اختزل المعرفة كموضوع و اختزل الانسان كذات عارفة تتلقى المعرفة بشكل تقني في اطار ثنائية: مثير-استجابة.

 لأجل ذلك ستتساءل الفلسفة لاحقا عن جدوى اختزال المركب إلى بسيط: اختزال الانسان في البعد العقلي-المعرفي واختزال المعرفة في تخصصات معزولة ، في هذا السياق يرصد ادغار موران أحد أهم الاشكالات التي سقطت فيها التربية المعاصرة حين وقعت فيما سماه "العمى المعرفي" الذي تحولت معه المعرفة في التقسيمات المدرسية للمناهج التربوية إلى مواد وتخصصات مدرسية معزولة تنعدم فيها الروابط الضرورية والتقاطعات الطبيعية، فأصبحت المعارف بذلك ترصيصات معارفية  Des savoirs qui existent, de manière juxtaposéeفي ذهن المتعلم يصعب عليه معها إيجاد التوليفات الضرورية بينها وبالتالي توظيفها في سياقات جديدة عن تلك التي اكتسبت فيها.

إن موضوع التربية في علاقته بسؤال الثقافة العلمية يموضعه في إطار يتأرجح بين الإنتاج الرمزي المولد للأنساق التربوية المتضمنة للمرجعيات المجردة الطامحة لخلق جيل قادر على سبر أغوار التفكير العلمي في أفق خلق شروط تنمية حقيقية، وبين القوالب المادية الحسية التي تحول زخم النظرية إلى حقيقة سارية المفعول. والفرق بين اللحظتين يكمن أساسا في مؤشرات درجة التشبع بمبادئ العلم والعقل، التي تقاس بها تاريخية (historicité) أمة من الأمم.

فإلى أي حد يبدو منهاجنا التربوي المغربي، من خلال الكتاب المدرسي، مهيئا لخلق تلك القوالب المادية الحسية القادرة على تحويل زخم النظرية إلى حقيقة سارية المفعول؟ وبالتالي إلى أي حد يبدو كتابنا المدرسي هذا قادرا على الإسهام في إرساء معالم تفكير علمي عند ناشئتنا ؟

إنه الإشكال الذي حاولنا مقاربته بالدراسة والتحليل لحالة تربوية اشتغلنا خلالها على الكتاب المدرسي عبر مقتطف نص قرائي، طامحين من وراء دراستنا هاته إبراز بعض الصعوبات التي لا زال يواجهها منهاجنا المغربي في تقليص الهوة بين طموحه النظري، الذي يروم ترسيخ ثقافة علمية في صفوف مخرجات هذا المنهاج، وبين المقاومة التي قد يبديها واقع الممارسة البيداغوجية. ولعل هذه المقالة تحاول أن تلامس بعض جوانب تلك المقاومة وأسبابها.

    التفكير درجة عليا في سلم البناء العقلي المعرفي، لذلك يحتل مكانة مركزية في علم النفس وفي علوم عدة، كونه عملية تتوخى إيجاد حلول ملائمة لمشكلات نظرية وعملية، وهي مهمة تتجدد باستمرار نتيجة ليقين الإنسان بأن وضعيته لا يمكن أن تقف عند حال، ومن ثم سعيه الدؤوب نحو التغلب على صعوبات تواجه طريقه نحو تقدمه في مدارج الكمال بقصد تجاوز الذات باستمرار نحو الأفضل. وتمثل دراسة عمليات التفكير تحديا حقيقيا لسيكولوجية العمليات الفكرية نظرا لطابعها التجريدي من جهة ، وللتماهى القائم على مستواها بين الموضوع والذات من جهة ثانية.
   يشتمل التفكير على عدد من العمليات التي تتصدى لمعالجة المعلومات بطرائق متنوعة مثل الملاحظة، الاستدلال، التصنيف، التحليل، التعليل، التركيب، التقييم، التعميم،التجريد، التنبؤ. ويضم تصنيفات مختلفة لاعتبارات متعددة كالفاعلية والموضوع والمستوى أو درجة التجريد، بدليل عدم وجود نمط تفكير مستقل بخصائصه.
    لقد تزايد الاهتمام العلمي بموضوع التفكير تزايدا ملحوظا في النصف الثاني من القرن العشرين، لا سيما منذ عقد الثمانينات منه، وأجريت بحوث ودراسات تربوية ونفسية عملا بمبادئ التربية الهادفة بكل أبعادها الى تنظيم الفكر عند المتعلمين، واستثمار طاقاتهم الابداعية، فالتفكير أداة أساسية في تحصيل المعرفة خاصة بعد الانتقال نظريا من مرحلة التلقين والتراكم الكمي للمعارف الى مرحلة تعلم التعلم.

 1 ـ الحاصل الدراسي ووظيفيّة المدرسة

         لقد ظلّ الجدل القائم حول المدرسة يتراوح بين خطّي المحافظة والتجديد في ما يتّصل بصلتها بالمجتمع . ينطوي كلّ قطب جدلي على تباين اتجاه التأثير بين المدرسة والمجتمع . فبينما ينتصر دوركايم للوظيفة المحافظة للمدرسة على اعتبار أنّها أداة المجتمع إعادة إنتاج وتثبيت نظامه الإجتماعي عبر التنشئة : أي تكييف التلميذ مع البيئة الإجتماعية . فهو بذلك << ينشىء صلة بين الأخلاق مأخوذة في قوّة دمج إجتماعي والتربية ليبرهن على الوظيفة الإجتماعية المنوطة بالمربي>>[1]. الذي يتمتّع بسلطة أخلاقية تفوقه شخصيا . إنّه << وسيلتها دون أن يكون صانعها>> [2] . تتّجه التيارات الماركسية إلى توصيف الفعل التربوي انطلاقا من خارج المدرسة دون الخروج عن كونها أداة للمجتمع.

       يرى { ألتوسار althusser  } أنّ النظام المدرسي هو أحد الأجهزة الإيديولوجية للدولة الذي يؤمّن  استنساخ  روابط الإنتاج عبر خلق نموذج تقسيم مستويات التكوين مطابق لنموذج تقسيم العمل السائد في مجتمع معيّن , ضمن حقبة تاريخية محدّدة , على أنّ وسيلة المدرسة في صياغة هذا التماهي هي الإكراه الثقافي الذي لا يعنى العنف مثلما الظاهر, بل إخضاع كلّ مكونات وعناصر العملية التعليمية إلى الإيديولوجيا السائدة بعبارة { ألتوسير } أو المحافظة على النفوذ الثقافي للمهيمن ماديّا أو طبقيا بعبارة { باسرون وبورديو} . يصبح معه الفعل التربوي الذي أداته اللغة وعونه الدرّس" ممثّل الثقافة المؤسسية أو هو عامل الاصطفاء الثقافي"[3] علم لفرض الثقافة الشرعية أو تكريسها .

      

التربية ، هي تنشئة الأفراد تنشئة اجتماعية ، قيمية ، أخلاقية ، تجعلهم قادرين على الحياة وفق مبادئ سلوكية و قيم متوافق عليها اجتماعيا .لذلك انبرت المؤسسات الموكول لها السهر على التربية ، لاسيما الأسرة ، مجندة ،لجعل أبنائها أشخاصا او أفرادا متوازنين سلوكيا.و حقيقة التوازن في مقام التربية بمفهومها المتداول ، لا تتعدى المقام الأخلاقي ، أي أنها تقتصر فقط على التربية الخلقية و السلوكية .فاعتمدت بذلك طرائق :
1- التوجيه و الإرشاد .
2- التتبع و المواكبة .
3- المراقبة .
باعتبارها أساليب يرجى من ورائها تزويد الفرد بما يحتاجه من القيم الحميدة و الصفات النبيلة التي تجعله قادرا على تحقيق :
I- النجاح أو التفوق السلوكي المتمثل حصرا ،في الأفعال الخيرة الموافقة للذوق الاجتماعي المرضي عنها من لدن الأسرة والأخر .

ان احد المداخل الاساسية لاصلاح منظومة  التربية والتكوين في المغرب ؛هو تحديد تصور عام يتبنى باراديغم تحدد فيه  الحاجيات والغايات والمرامي والاهداف من هذه المنظومة، وتوضع الآليات والميكانيزمات اللازمة للاستجابة للحاجيات وللوصول الى هذه الغايات بطريقة واضحة وعملية .  فالتصور المؤطر لاي مجال يشكل نحو 40 بالمئة من اي مشروع اصلاحي له ، هذا ما تركز عليه مختلف الدراسات المتعلقة بالجودة .
 اتسمت المشاريع الاصلاحية لنظام التربية والتكوين بالمغرب  بضبابية في هذا التصوروهيمنة مقاربة موازاناتية تقنية ،  وطغت عليها روح توافقية  للنخب السياسية المهيمنة ، فتحولت هذه المشاريع الى تجميع فتات افكار هنا وهناك، في محاولة منها لارضاء نخب سياسية  بطبيعتها مشوهة تعيش على ايقاع الاختلاف المصالحي الضيق وافتقاد لوضوح الرؤية ، مما جعلها تعاني من  غياب فلسفة نسقية تعطي لها معنى و امكانية تحقيق، وهو ماتنج عنه  الاخفاق  والفشل رغم كل المجهودات المبذولة .ان المدرسة المغربية عبر سيرورة هذه المشاريع، تحولت الى "مسخ" يعيش تشوهات في مختلف الابعاد والادوار المنوطة بها ، ومشتلا لانتاج الفشل والعقم على مستوى الابداع والخلق وهو ما تعكسه مختلف المؤشرات التقييمية الخاصة بالمجال.